3.1. Innledning til fagplanene
3.1.1. Opplæringsprogrammene i kulturskolen
3.1.3. Lokalt utviklingsarbeid, læreplanarbeid og forskning
3.1.5. Kunnskap i kulturskolen
Dette kapitlet inneholder fagplaner for fem fag: musikk, dans, teater, visuell kunst og skapende skriving. Som kunst- og kulturfag har de mye felles og er beskrevet etter samme struktur. Fagene har imidlertid ulike tradisjoner som undervisningsfag, noe som er ivaretatt innenfor strukturen i de enkelte fagplanene.
Dans og visuell kunst består av så mange ulike teknikker/sjangrer at fagplanene i disse to fagene ikke har spesifisert læringsmålene i utviklingsfaser, slik de andre fagene har. Det forutsettes
at dette blir gjort lokalt når man vet hvilke teknikker/sjangrer som skal tilbys ved den enkelte kulturskole.
3.1.1. Opplæringsprogrammene i kulturskolen
Breddeprogrammet
Kulturskolen er en naturlig kompetanseleverandør i kommunen i kraft av sin høyt kvalifiserte lærerstab og brede faglige kompetanse. Det er viktig med en offensiv synliggjøring av kulturskolens mandat som lokalt ressurssenter overfor politikere, andre institusjoner, frivillige organisasjoner og lokalsamfunnet rundt kulturskolen. Dette må være utgangspunkt for kulturskolen som lokalt ressurssenter i kommunen (jf. 1.4. og 1.5.).
Hovedintensjonen med Breddeprogrammet er en utadrettet virksomhet basert på samarbeid som favner bredt. Det bør primært gjennomføres i samarbeid med grunnskole, videregående skole, SFO, barnehage og andre instanser som har barn og unge som målgruppe. Det kan også være i samarbeid med miljøer for fysisk og psykisk helse, flyktningetat, kirke, bibliotek, eldreomsorg, kulturinstitusjoner, UKM, lag, foreninger, skolekorps, festivaler, næringsliv, miljøetater og andre. På den måten får visjonen «Kulturskole for alle» et reelt innhold, og kulturskolens «ytringskultur» kan gjøres gjeldende i et større format.
Denne virksomheten må vokse ut av møtet mellom kulturskolens lærerkompetanse og potensial og behov i den enkelte kommune. Den kan ha ulik struktur og varighet og må tilpasses den enkelte kulturskoles kapasitet og kompetanse. Det bør utvikles samarbeidsmodeller og intensjonsavtaler der identitetsskaping, lokal kultur og historie, kulturmangfold, innovasjon, entreprenørskap og utvikling er målet.
Kulturskolen må utforske og etablere nye publikumsmøter på nye arenaer for å få kunstopplevelsene ut til flere. Dette er en naturlig forlengelse av kulturskolen som ressurssenter i lokalmiljøet.
Breddeprogrammet bør planlegges og gjennomføres ut fra følgende prinsipper:
- Bruke kunst og kultur som grobunn for livskvalitet, fellesskap, deltakelse, dannelse og mening.
- Styrke oppvekstmiljø og tilhørighet gjennom kunst og kultur.
- Tilrettelegge for inkludering og fellesskap med vekt på mangfold, åpenhet og flerfaglig/tverrfaglig samarbeid.
- Arbeide med ulike workshops, prosjekter, tema og arrangementer med synliggjøring og deling av resultater/visninger.
- Tilrettelegge for opplevelse, erfaring og aktivisering i ulike konstellasjoner av tid, rom og deltakere.
- Styrke kulturelt entreprenørskap i lokalmiljøet.
- Bruke kunst og kultur i offentlige rom og i en samfunnsmessig kontekst.
Organiseringen kan være prosjektrettet, tverrfaglig eller kursbasert, eller som ulike gruppe- og ensembletilbud som kontinuerer fra år til år.
Kulturskolen kan tilby prosjekter/kurs som del av et Breddeprogram. Faglig kvalitet og undervisningskvalitet i disse forutsetter en viss gruppestørrelse. Dette kan for eksempel være:
- Kunstkaruseller, som kombinerer ulike kunst- og kulturuttrykk som visuell kunst, skapende skriving, teater, sirkus, håndverk eller andre aktuelle fag i den enkelte kommune. Kunstkaruseller vil gi elevene mulighet til å bli kjent med ulike kunstfag før de søker opptak i Kjerneprogrammet. Tilbudene vil fungere som «døråpnere»; de gjenspeiler den lokale kulturskolens helhetlige kompetanse og vil kunne bidra til økt rekruttering til kulturskole og kulturliv.
- Introduksjonskurs i ett enkelt kunstfag for elever som ønsker å prøve ut ulike instrumenter eller ulike dansestiler osv.
- Spesialkurs innenfor tradisjonsrik kulturarv og smale tilbud.
Som kompetanseleverandør kan kulturskolen også tilby kompetansehevingskurs, konferanser, være rådgivende organ, festivalarrangør m.m.
Kjerneprogrammet
Kjerneprogrammet er kulturskolens hovedvirksomhet. Langsiktighet er hovedprofilen i kjerneprogrammet. Programmet er for elever som ønsker å arbeide med kunstfaget over tid, og er basert på progresjon, systematisk trening og elevens utvikling gjennom ulike faser. Opplæringa vil vanligvis strekke seg over flere år.
Kjerneprogrammet skal være rekrutterende og forberedende for elever som ønsker å gå videre til Fordypningsprogrammet. Det skal også kunne forberede for videre utdanning. Opplæringa deles inn i faser som bygger på hverandre, og fasene sier noe om hvor langt eleven har kommet i faget.
Forventningsnormer. I dette begrepet ligger en generell beskrivelse av det læringsutbyttet en kan forvente at eleven har oppnådd i løpet av de ulike fasene. Det beskrives i form av læringsmål i de fem fagplanene og tydeliggjør forventninger om kvalitet og progresjon. Læringsmålene gjelder på tvers av ulike sjangrer/emner innenfor det enkelte fag. Til sammen vil fagets læringsmål, faser, innhold og arbeidsformer synliggjøre og legitimere det langsiktige pedagogiske arbeidet.
Elevens individuelle forutsetninger vil være bestemmende for progresjonen. Det er derfor ingen tidsplan knyttet til de ulike fasene.
Lokale læreplaner. Det vil være behov for å utarbeide lokale læreplaner som konkretiserer læringsmålene og viser faglig progresjon fra nybegynner til viderekomment nivå, for ulike visuelle fag, dansefag, tekstlige uttrykk, sceniske uttrykk og ulike instrumentgrupper. Læreren/kollegiet synliggjør dermed et læringsforløp der fagkomponenter bygger på hverandre, viser hvordan en time bygger på den forrige, hvordan en undervisningstermin leder til den neste osv.
Læringsstrategier, progresjon i øvings-/treningsmengde og elevens egeninnsats vektlegges i Kjerneprogrammet. Læreren bør ta hensyn til elevens helhetlige læringssituasjon som en naturlig del av undervisningsplanleggingen, både lære eleven fagstoffet og lære eleven å tilegne seg dette på en mest mulig hensiktsmessig måte. Å få kjennskap til de fritidsaktivitetene eleven er involvert i utenom kulturskolen, kan gi viktig informasjon.
Den enkelte kulturskole bør innenfor Kjerneprogrammet ta ansvar for ekstraordinære undervisningstilbud som har til hensikt å ivareta instrumenter og lokale kulturtradisjoner med mangelfull rekruttering. Det samme gjelder særskilte deler av tradisjonsrik kulturarv.
Spesialiseringskurs som er relevante for viderekomne elever i Kjerneprogrammet og Fordypningsprogrammet, kan tilbys.
Fordypningsprogrammet
Fordypningsprogrammet er for elever med særskilte forutsetninger og interesser for den kunstneriske aktiviteten. Det blir stilt krav til høy og målrettet innsats. Fordypningsprogrammet skal kunne forberede for høyere utdanning.
Programmet bygger på Kjerneprogrammet, men er vesentlig forsterket med hensyn til undervisningstimetall og innhold. Det planlegges som et forløp med faglig progresjon. Det er en forutsetning at læreren utnytter familieengasjement, bygger støtte- og kontaktnett rundt eleven og ser hva som trengs for elevens totale vekst. Spesielt viktig er det å fremme bevisstgjøring hos eleven om ambisjoner og videre valg.
Elevene tas inn etter søknad og opptaksprøver. Det er læreren som anbefaler eleven å søke når tida er inne. Opptak til programmet bestemmes av elevens nivå, ikke alder.
For å styrke kvaliteten i undervisningstilbudet eller for å få bredere tilgang til lærerkompetanse blir den enkelte kulturskole oppfordret til å gå inn i et samarbeid om å etablere Fordypningsprogram (jf. 1.7). Det kan være interkommunalt samarbeid, samarbeid med lokale kunst- og kulturmiljøer, lag, programfag i videregående skole eller høyere utdanning. Visuell kunst kan søke om opplæringsplass på atelier hos en profesjonell kunstner. Programmet kan også omfatte nettbaserte tilbud for undervisning som ikke er tilgjengelig regionalt, om de er faglig egnet.
Den enkelte kulturskole bør styrke undervisningstilbudet rundt enkeltelever på viderekomment nivå i Kjerneprogrammet slik at de blir potensielle søkere til Fordypningsprogrammet.
Undervisninga i alle program skal ha høy kvalitet. I alle program bør det utarbeides lokale retningslinjer for deltakelse og oppmøte.
3.1.2. Læreren i kulturskolen
Arbeidet som kulturskolelærer krever høy kompetanse og profesjonalitet og er sammensatt av både faglige, didaktiske og menneskelige kvalifikasjoner (jf. 2.4.) Yrket forutsetter at læreren kan ivareta sine roller som utøvende og skapende kunstner, pedagogisk veileder, kunnskapsformidler, omsorgsperson, kulturformidler, relasjonsbygger og kollega på én og samme tid. Kompetanse kan defineres som summen av lærernes praktiske ferdigheter, kunnskaper, evne til refleksjon og personlige kvaliteter (St.meld. nr. 11, s. 47).
Noen utvalgte lærerkompetanser fra kapittel 2 er utdypet nedenfor.
Kunstfaglig kompetanse. Lærere er viktige rollemodeller. De må derfor være samspillspartnere og utøve sitt fag i møte med elevene. Kulturskolelederen bør legge til rette for at lærerne kan fortsette å være utøvere av sitt fag.
Hvilket kulturinnhold eleven skal gjøres kjent med, er et sentralt spørsmål i undervisninga. Kulturskolelæreren kan oppleve et dilemma mellom elevens interesser og ønsker om innhold og sin egen preferanse og ekspertise. Lærerkollegiet bør kontinuerlig drøfte spørsmålet om konsekvensene av ulike innholdsvalg. Eleven må få møte et innhold som har dybde, kvalitet, er egnet til teknikktrening, utøvelse, utforming og refleksjon. Kulturskolelæreren har ansvar for å åpne dører til rom eleven hittil ikke vet om, men samtidig bygge bru til elevens faglige horisont.
Det bør legges til rette for at kulturskolens personale får kjennskap til den samiske kulturen i Norge (jf. 1.1.2.). I relevante områder må det legges til rette for at samiske barn og unge kan utvikle sin kultur innenfor fellesskapets rammer. Kulturskolen bør også være bevisst på den ressursen det kulturelle mangfoldet utgjør i kommunen lokalt.
Didaktisk kompetanse. Læreren i kulturskolen er en reflektert praktiker som er i en kontinuerlig utforsknings- og utviklingsprosess i forhold til egen undervisning. Det gjelder både planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning der vekslingen mellom daglige praksiserfaringer og faglige og pedagogiske perspektiver gir viktige innspill til profesjonstenkningen. En dyktig lærer er opptatt av at elevene skal lære noe, klargjør mål og forventninger om innsats, organiserer undervisninga med tydelig progresjon og læringsstøttende tilbakemeldinger.
Kollegialt didaktisk arbeid er del av kulturskolen som en lærende organisasjon, og et kontinuerlig utviklingsarbeid bør gjenspeiles i lærernes arbeidsplaner. En åpen delingskultur kan stimulere til økt utdanningskvalitet, tverrfaglig samarbeid, utprøving av nye arbeids- og læringsformer, dessuten bedre kontinuitet og helhet i kulturskolens samlede tilbud.
Relasjonskompetanse. Kontakten og interaksjonen mellom lærer og elev er noe av læringas viktigste grunnlag. En tillitsbasert relasjon er avhengig av lærerens evne til å se hver enkelt elev og møte elevene fra deres perspektiv. Det fremmer trygge, glade, samarbeidsorienterte og motiverte elever og innebærer at elevene tør ta aktivt del i egne læringsprosesser.
Å ta del i et bredt utøvermiljø på tvers av aldersgrupper og generasjoner er viktig og ofte avgjørende for å bli en dyktig musiker, danser osv. Dette gjør læreren til en sentral kulturarbeider som, så langt det lar seg gjøre, må samarbeide med frivillige lag og organisasjoner. Det kan være skolekorps, spelemannslag, danseringer, teaterlag, aspirantorkestre, historielag m.fl.
Dette gjelder i prinsippet alle nivåer og programmer. Prosjekter med vekt på lokal historie, lokale håndverkstradisjoner, musikk- og dansetradisjoner vil bidra til opplevelse av mestring, lokal identitet og tilhørighet.
Yrkesetisk kompetanse. Å være elev i kulturskolen innebærer at eleven må eksponere seg, vise hva hun kan og ikke kan, uttrykke sitt følelsesliv. Dette gjør eleven sårbar. Det innebærer dermed et spesielt yrkesetisk ansvar. Læreren må være bevisst på det asymmetriske forholdet mellom elev og lærer, sørge for at elevene føler seg trygge i undervisningssituasjonen og at alle får oppleve glede og framgang. Lærerkollegiet bør tenke over hvilke konsekvenser de verdiene man står for og er satt til å forvalte, bør få i form av handlinger og væremåte.
Når eleven er under myndighetsalder, har lærerne også et etisk ansvar overfor foreldre/foresatte. De må komme dem i møte, ta seg tid til å begrunne og forklare de valgene de gjør.
For å trives og yte sitt beste på arbeidsplassen er det avgjørende at man føler seg verdsatt, opplever respekt og anerkjennelse blant kolleger og ledelse. I praksis kan dette bety at kollegiet reflekterer over og drøfter væremåter, normer og tradisjoner som eksisterer på arbeidsplassen. Her har alle et ansvar. Yrkesetikk gjelder også overfor arbeidsgiver. Som ansatt har man et formalisert mandat, en rammeplan, stillingsinstruks m.m. Å forholde seg konstruktivt til disse rammene er en vesentlig side ved lærerprofesjonaliteten.
Som lærer er man også fagets forvalter. Man har et ansvar for å videreføre tradisjoner, arbeide for fagets status i samfunnet og for å opprettholde faglig kvalitet. Kunstfaget skal alltid ha en solid kjerne av kunstnerisk kvalitet (Hanken 2004).
Lærere og ledelse må i fellesskap og individuelt utvikle moralske kompass. Det innebærer fire utfordringer som hører sammen:
1) Lære å oppdage når man står overfor en etisk utfordring
2) Utvikle evnen til moralsk refleksjon, blant annet å kunne se på konsekvensene av mulige valg
3) Utvikle en yrkesetisk motivasjon, det vil si å være villig til å ta moralsk ansvar i yrket
4) Utvikle en karakterstyrke som gjør at en handler i samsvar med sin overbevisning (T. Bergem)
Det er lederens ansvar å initiere og strukturere dette yrkesetiske arbeidet.
3.1.3. Lokalt utviklingsarbeid, læreplanarbeid og forskning
Det forutsettes at det enkelte lærerkollegium utarbeider lokale læreplaner som spesifiserer progresjon og innhold for undervisninga. Utgangspunktet for planene er læringsmålene, samtidig som en tar hensyn til prinsippet om tilpasset opplæring for den enkelte elev. Så langt det lar seg gjøre, bør dette være et kollektivt arbeid der kolleger gjennom dialog utvikler normer for hva som er god planlegging, god undervisning og god vurderingspraksis. Slik utvikles felles standarder.
Dette vil være et viktig utviklingsarbeid for den enkelte kulturskole som ledd i å stimulere til økt utdanningskvalitet. Gjennom en slik praksis kan kulturskolelærere fra både små og store kommuner delta i utviklingen av profesjonen og i diskusjonen om hvilke krav og forventninger deres profesjon skal bidra til i kulturskolen.
Utviklingen av profesjonalitet som kulturskolelærer tilsier at forskningsinformert og forskningsbasert undervisning må styrkes kontinuerlig. Å ha lærere med videreutdanning på masternivå vil være et stort aktivum for den enkelte kulturskole. Det er et lederansvar å sørge for dette. Skolelederen bør formidle og oppdatere informasjon om hvor lærerne kan finne relevant forskning for sitt fag og stimulere til utprøving, publisering og deltakelse i fagkonferanser og forskningsnettverk, dessuten samarbeid med universitets- og høgskolesektoren.
3.1.4. Eleven i kulturskolen
Livskompetanse. I en tid der unge lett kan gå inn i rollen som passive forbrukere, får kunstfagopplæringa en sentral plass. Ved å legge vekt på kognitiv, emosjonell og motorisk trening, oppmerksomhetstrening og utvikling av selvuttrykk, vil opplæringa kunne bidra til produktive mennesker. I kulturskolen vil elevene utvikle lederegenskaper og kommunikasjonsevne, lære problemløsning og lagarbeid.
Kulturarven er en grunnleggende faktor i utviklingen av elevens livskompetanse. Gjennom kjennskap til fortida rustes barn og unge til å mestre utfordringer i nåtid og framtid. Ethvert kulturelt uttrykk står i en historisk sammenheng, det har vokst fram på bakgrunn av tidligere kulturuttrykk og har perspektiver både bakover og framover. Gjennom kunnskap om det som har vært, vil eleven oppleve seg selv som ledd i en kjede, noe som innebærer en utvidelse av horisonten og er et aspekt ved identitetsdannelse. Gjenskape og skape sitt eget vil kunne bidra til å øke elevens menneskekunnskap – om seg selv og om andre.
Mennesket som utgangspunkt. Barn og unge lærer i samhandling med kompetente lærere og medelever. De har alle muligheter for utvikling boende i seg. Lærerens rolle er å legge til rette for dette og gi dem muligheter til å utforske og oppdage kunstneriske uttrykksmidler, gi dem muligheter til å mestre disse uttrykksmidlene og ta dem i bruk. Deretter gjøre det mulig for elevene å bruke uttrykksmidlene til egen formidling og skapende virksomhet. Utgangspunkt og sentrum for opplæringa må være mennesket. Som lærer kan en gjennom gode samtaler veilede eleven til å resonnere og reflektere over egne handlinger, erfaringer, uttrykksmåter og kunstopplevelser og også korrigere egne handlinger.
Av og til vil elever slutte i kulturskolen. Å forstå elevens tenkemåte blir viktig, prøve å forstå situasjonen han eller hun er i og de mål og ønsker eleven har. Det kan også finnes årsaker som eleven ikke har herredømme over. Kanskje skal eleven veiledes over på et annet kunstfag. Det er viktig å ha en god dialog med foreldre/foresatte. I tillegg bør det være et tett samarbeid mellom kulturskolen og skolekorps/barne- og ungdomsorkestre/lag/organisasjoner som eleven er en del av. Sammen bør en lage sikkerhetsnett for å fange opp elever som er i ferd med å gi opp.
Fadderordning. Læringsmiljøet kan styrkes gjennom godt organiserte fadderordninger der eldre elever har ansvar og konkrete oppgaver overfor yngre elever. Dette er utviklende for begge parter. Oppgavene kan være å øve/trene sammen med elevene, være ansvarlig for faggrupper, arrangere framføringer o.l.
Barn og unge med særlige behov. Kulturskolen skal kunne ta mot og legge til rette undervisning for unge med særlige behov. Tilretteleggingen kan gjelde veiledning i valg av program og kunstfag, sosiale og pedagogiske løsninger. Barn med særlige behov kan trenge spesialpedagoger, kunst-/musikkterapeuter og annet fagpersonale som kan bidra til å legge til rette undervisninga i samarbeid med kunstfaglærerne. Arbeid med kunstuttrykk har vist seg å være til god hjelp for traumatiserte barn. Samarbeidet kan utvikles inn mot grunnopplæring, SFO, helsesøster, barnevern, flyktningtjeneste, sykehus, psykolog og sosialetat. Foreldre/foresatte er en viktig samarbeidspart. Kulturskolelederen og kulturskoleeieren har et viktig ansvar.
Samarbeid med foreldre/foresatte. Jf. 2.3.1. Foreldre og andre foresatte er lærerens viktigste samarbeidspartnere. Et godt tiltak kan være å samle foreldre/foresatte i starten av kulturskoleåret til viktig informasjon om betydningen av kunstopplæring, rammeplan, årshjul, prosjektplaner, organiseringsmodeller og undervisningsplaner. De trenger god informasjon om hvordan de best kan hjelpe barnet hjemme.
3.1.5. Kunnskap i kulturskolen
Et vidt spekter av språk. Kunst- og kulturfagene representerer et vidt spekter av språk. Disse forteller oss noe ved at de vekker et utall av tanker, assosiasjoner og ideer. Når vi spiller, danser, former, skriver og dramatiserer, kommuniserer vi med hverandre ved å lytte, forestille oss, lese symboler og tolke tegn. I kunstopplæringa ligger kunnskapen først og fremst i det elevene gjør, i å trene ferdigheter, men også i teorier og forklaringer, i erfaringer og refleksjoner.
Indre forestillinger er en nøkkel til selvutvikling, og innsikten som uttrykkes, er universell. Fordi kunst- og kulturuttrykk er skapt av et menneske og formidles til et annet, kan det ha sterke elementer av menneskekunnskap. Det berører grunnvilkår ved tilværelsen (jf. 1.2.) og gjør kunstfagene grunnleggende i oppdragelsen av barn og unge.
Kroppsdimensjonen i kunstopplæringa. Opplæring i kunstfagene er i høy grad knyttet til kroppen: kroppsbruk, kroppslig bevissthet, kroppslig minne, rytmikk, fysisk håndtering av instrumenter, bruk av hele kroppens sanseapparat. Å utforske bevegelser, tyngdepunkt, balanse og styrke i kroppen er sentralt. Kropp og bevissthet står i et nært forhold til hverandre. Å kunne innebærer at kunnskapen allerede fins i den fysiske aktiviteten og i kroppens bevegelser. Bevissthet om kroppsbruk som er naturlig og som forebygger overbelastning, må få rikelig plass i opplæringa.
Kunstnerisk kvalitet. Kulturskolen må forankres tydelig i kunstneriske mål. Kunstnerisk kvalitet vil kunne defineres ulikt fra kunstfag til kunstfag: kvalitet på den kunstneriske utførelsen, kvalitet på formidlingen, kvalitet på den enkelte undervisningstimen, kvalitet på produksjonen og kvalitet på elevens egen innsats (jf. 2.6.).
Et viktig diskusjonstema for lærere og ledere er derfor hvilke forutsetninger som må være til stede i arbeidet mot kunstnerisk kvalitet. Kulturskolens lærere skal ha både pedagogisk kompetanse
og et høyt kunstnerisk nivå (jf. 2.5.) I tillegg bør elevene oppleve samarbeid med profesjonelle kunstinstitusjoner og profesjonelle utøvere utenfor kulturskolen. Slik tilegnes normer for kvalitet.
Kunst- og kulturfagene er utstyrsfag, dvs. at en forutsetning for å utøve fagene på høyt nivå er knyttet til velutstyrte undervisningsrom og god kvalitet på utstyr, saler, scener, instrumenter og verktøy. Dette blir utdypet i de enkelte fagplanene.
Gode arbeidsrutiner. Det er viktig å hjelpe elevene til å etablere hensiktsmessige og selvstendige måter å øve eller trene på. Det innebærer å kunne planlegge. Når? Hva? Hvordan Det innebærer videre hjelp til fysisk oppvarming, mental oppvarming, teknisk trening, innstudering, memoreringsarbeid, kartlegging av krevende utfordringer, vurdering av egen framgang og innsats. Dette kommer igjen som læringsmål i fagplanene.
3.1.6. Vurdering for læring
Alle elever har behov for å få konkrete tilbakemeldinger som støtter personlig og faglig utvikling. Dette er hensikten med vurdering for læring. God veiledning underveis i prosessene er en av de viktigste faktorene for god læring (Hattie 2014). Vurderingen kan være individtilpasset eller gruppetilpasset. Det er viktig å gi informasjon om gruppas og enkeltelevens læring og utvikling til både elever og foreldre/foresatte. Foreldre/foresatte bør oppfordres til å delta i utviklingssamtalene i Kjerneprogrammet og Fordypningsprogrammet.
Elevene må trenes i å reflektere og stille spørsmål – da kan undervisning og læring spille på lag. Vurdering som ledd i elevenes læring og utvikling bør være et kontinuerlig diskusjonstema i lærerkollegiet. Det må skapes en gjennomtenkt tilbakemeldingskultur som bygger på prinsipper om vurdering for læring.
Vurdere er å bedømme, klassifisere, overveie, å angi verdien eller kvaliteten på bakgrunn av en kvalitetsstandard.
Vurdering som didaktisk fenomen. Følgende spørsmål er sentrale: Hva, Hvordan? Hvorfor? Hvem? Når? Hvor?
Vurdering som læring. Elevene trenes i å vurdere seg selv (egenvurdering) og å vurdere og gi tilbakemelding til hverandre (elevrespons).
Summativ vurdering/vurdering av læring. Denne formen for vurdering gjøres etter endt læringsforløp. Læreren gir informasjon om læringas resultater/produkter, eller lærere og elever oppsummerer dette sammen. Vurderingen tar utgangspunkt i definerte kriterier og læringsmål.
Formativ vurdering/vurdering for læring. Eleven får veiledende og læringsstøttende tilbakemeldinger underveis i prosessen. Veiledningen kan være individ- eller grupperelatert. Læreren forklarer, viser, korrigerer. Vurdering for læring kan ha form som utviklingssamtaler med dialog og refleksjon som sentrale elementer og der ansvarliggjøring og elevmedvirkning er viktige aspekter.
Ulike vurderingsformer er konkretisert i de enkelte fagplanene.
Vurdering av undervisning. Hensikten med denne typen vurdering er å drøfte hvorvidt kulturskolen lykkes i å ivareta opplæringas mål. En styrket vurderingskultur i personalet vil bidra til at profesjonen er i utvikling. Den er med på å styrke lærerens undervisning, bidrar til faglig utvikling og gir inspirasjon samtidig som den kan initiere faglig-pedagogisk utviklingsarbeid i kulturskolen. Kulturskolen bør ha rutiner for systematisk kollegaveiledning.
"Fremtiden er ikke noe man forutsetter, men noe man skaper …" (Lennart Koskinen)
