Her finner du inntil videre rammeplan for kulturskolen, "Mangfold og fordpyning" (2014). Den nye rammeplanen, "Kulturskole for alle", publiseres 1. januar. Først bare som en PDF-fil utlukkende med tekst.
3.1. Innledning til fagplanene
3.4. Fagplan skapende skriving
3.1.1. Opplæringsprogrammene i kulturskolen
3.1.3. Lokalt utviklingsarbeid, læreplanarbeid og forskning
3.1.5. Kunnskap i kulturskolen
Dette kapitlet inneholder fagplaner for fem fag: musikk, dans, teater, visuell kunst og skapende skriving. Som kunst- og kulturfag har de mye felles og er beskrevet etter samme struktur. Fagene har imidlertid ulike tradisjoner som undervisningsfag, noe som er ivaretatt innenfor strukturen i de enkelte fagplanene.
Dans og visuell kunst består av så mange ulike teknikker/sjangrer at fagplanene i disse to fagene ikke har spesifisert læringsmålene i utviklingsfaser, slik de andre fagene har. Det forutsettes
at dette blir gjort lokalt når man vet hvilke teknikker/sjangrer som skal tilbys ved den enkelte kulturskole.
Breddeprogrammet
Kulturskolen er en naturlig kompetanseleverandør i kommunen i kraft av sin høyt kvalifiserte lærerstab og brede faglige kompetanse. Det er viktig med en offensiv synliggjøring av kulturskolens mandat som lokalt ressurssenter overfor politikere, andre institusjoner, frivillige organisasjoner og lokalsamfunnet rundt kulturskolen. Dette må være utgangspunkt for kulturskolen som lokalt ressurssenter i kommunen (jf. 1.4. og 1.5.).
Hovedintensjonen med Breddeprogrammet er en utadrettet virksomhet basert på samarbeid som favner bredt. Det bør primært gjennomføres i samarbeid med grunnskole, videregående skole, SFO, barnehage og andre instanser som har barn og unge som målgruppe. Det kan også være i samarbeid med miljøer for fysisk og psykisk helse, flyktningetat, kirke, bibliotek, eldreomsorg, kulturinstitusjoner, UKM, lag, foreninger, skolekorps, festivaler, næringsliv, miljøetater og andre. På den måten får visjonen «Kulturskole for alle» et reelt innhold, og kulturskolens «ytringskultur» kan gjøres gjeldende i et større format.
Denne virksomheten må vokse ut av møtet mellom kulturskolens lærerkompetanse og potensial og behov i den enkelte kommune. Den kan ha ulik struktur og varighet og må tilpasses den enkelte kulturskoles kapasitet og kompetanse. Det bør utvikles samarbeidsmodeller og intensjonsavtaler der identitetsskaping, lokal kultur og historie, kulturmangfold, innovasjon, entreprenørskap og utvikling er målet.
Kulturskolen må utforske og etablere nye publikumsmøter på nye arenaer for å få kunstopplevelsene ut til flere. Dette er en naturlig forlengelse av kulturskolen som ressurssenter i lokalmiljøet.
Breddeprogrammet bør planlegges og gjennomføres ut fra følgende prinsipper:
Organiseringen kan være prosjektrettet, tverrfaglig eller kursbasert, eller som ulike gruppe- og ensembletilbud som kontinuerer fra år til år.
Kulturskolen kan tilby prosjekter/kurs som del av et Breddeprogram. Faglig kvalitet og undervisningskvalitet i disse forutsetter en viss gruppestørrelse. Dette kan for eksempel være:
Som kompetanseleverandør kan kulturskolen også tilby kompetansehevingskurs, konferanser, være rådgivende organ, festivalarrangør m.m.
Kjerneprogrammet
Kjerneprogrammet er kulturskolens hovedvirksomhet. Langsiktighet er hovedprofilen i kjerneprogrammet. Programmet er for elever som ønsker å arbeide med kunstfaget over tid, og er basert på progresjon, systematisk trening og elevens utvikling gjennom ulike faser. Opplæringa vil vanligvis strekke seg over flere år.
Kjerneprogrammet skal være rekrutterende og forberedende for elever som ønsker å gå videre til Fordypningsprogrammet. Det skal også kunne forberede for videre utdanning. Opplæringa deles inn i faser som bygger på hverandre, og fasene sier noe om hvor langt eleven har kommet i faget.
Forventningsnormer. I dette begrepet ligger en generell beskrivelse av det læringsutbyttet en kan forvente at eleven har oppnådd i løpet av de ulike fasene. Det beskrives i form av læringsmål i de fem fagplanene og tydeliggjør forventninger om kvalitet og progresjon. Læringsmålene gjelder på tvers av ulike sjangrer/emner innenfor det enkelte fag. Til sammen vil fagets læringsmål, faser, innhold og arbeidsformer synliggjøre og legitimere det langsiktige pedagogiske arbeidet.
Elevens individuelle forutsetninger vil være bestemmende for progresjonen. Det er derfor ingen tidsplan knyttet til de ulike fasene.
Lokale læreplaner. Det vil være behov for å utarbeide lokale læreplaner som konkretiserer læringsmålene og viser faglig progresjon fra nybegynner til viderekomment nivå, for ulike visuelle fag, dansefag, tekstlige uttrykk, sceniske uttrykk og ulike instrumentgrupper. Læreren/kollegiet synliggjør dermed et læringsforløp der fagkomponenter bygger på hverandre, viser hvordan en time bygger på den forrige, hvordan en undervisningstermin leder til den neste osv.
Læringsstrategier, progresjon i øvings-/treningsmengde og elevens egeninnsats vektlegges i Kjerneprogrammet. Læreren bør ta hensyn til elevens helhetlige læringssituasjon som en naturlig del av undervisningsplanleggingen, både lære eleven fagstoffet og lære eleven å tilegne seg dette på en mest mulig hensiktsmessig måte. Å få kjennskap til de fritidsaktivitetene eleven er involvert i utenom kulturskolen, kan gi viktig informasjon.
Den enkelte kulturskole bør innenfor Kjerneprogrammet ta ansvar for ekstraordinære undervisningstilbud som har til hensikt å ivareta instrumenter og lokale kulturtradisjoner med mangelfull rekruttering. Det samme gjelder særskilte deler av tradisjonsrik kulturarv.
Spesialiseringskurs som er relevante for viderekomne elever i Kjerneprogrammet og Fordypningsprogrammet, kan tilbys.
Fordypningsprogrammet
Fordypningsprogrammet er for elever med særskilte forutsetninger og interesser for den kunstneriske aktiviteten. Det blir stilt krav til høy og målrettet innsats. Fordypningsprogrammet skal kunne forberede for høyere utdanning.
Programmet bygger på Kjerneprogrammet, men er vesentlig forsterket med hensyn til undervisningstimetall og innhold. Det planlegges som et forløp med faglig progresjon. Det er en forutsetning at læreren utnytter familieengasjement, bygger støtte- og kontaktnett rundt eleven og ser hva som trengs for elevens totale vekst. Spesielt viktig er det å fremme bevisstgjøring hos eleven om ambisjoner og videre valg.
Elevene tas inn etter søknad og opptaksprøver. Det er læreren som anbefaler eleven å søke når tida er inne. Opptak til programmet bestemmes av elevens nivå, ikke alder.
For å styrke kvaliteten i undervisningstilbudet eller for å få bredere tilgang til lærerkompetanse blir den enkelte kulturskole oppfordret til å gå inn i et samarbeid om å etablere Fordypningsprogram (jf. 1.7). Det kan være interkommunalt samarbeid, samarbeid med lokale kunst- og kulturmiljøer, lag, programfag i videregående skole eller høyere utdanning. Visuell kunst kan søke om opplæringsplass på atelier hos en profesjonell kunstner. Programmet kan også omfatte nettbaserte tilbud for undervisning som ikke er tilgjengelig regionalt, om de er faglig egnet.
Den enkelte kulturskole bør styrke undervisningstilbudet rundt enkeltelever på viderekomment nivå i Kjerneprogrammet slik at de blir potensielle søkere til Fordypningsprogrammet.
Undervisninga i alle program skal ha høy kvalitet. I alle program bør det utarbeides lokale retningslinjer for deltakelse og oppmøte.
Arbeidet som kulturskolelærer krever høy kompetanse og profesjonalitet og er sammensatt av både faglige, didaktiske og menneskelige kvalifikasjoner (jf. 2.4.) Yrket forutsetter at læreren kan ivareta sine roller som utøvende og skapende kunstner, pedagogisk veileder, kunnskapsformidler, omsorgsperson, kulturformidler, relasjonsbygger og kollega på én og samme tid. Kompetanse kan defineres som summen av lærernes praktiske ferdigheter, kunnskaper, evne til refleksjon og personlige kvaliteter (St.meld. nr. 11, s. 47).
Noen utvalgte lærerkompetanser fra kapittel 2 er utdypet nedenfor.
Kunstfaglig kompetanse. Lærere er viktige rollemodeller. De må derfor være samspillspartnere og utøve sitt fag i møte med elevene. Kulturskolelederen bør legge til rette for at lærerne kan fortsette å være utøvere av sitt fag.
Hvilket kulturinnhold eleven skal gjøres kjent med, er et sentralt spørsmål i undervisninga. Kulturskolelæreren kan oppleve et dilemma mellom elevens interesser og ønsker om innhold og sin egen preferanse og ekspertise. Lærerkollegiet bør kontinuerlig drøfte spørsmålet om konsekvensene av ulike innholdsvalg. Eleven må få møte et innhold som har dybde, kvalitet, er egnet til teknikktrening, utøvelse, utforming og refleksjon. Kulturskolelæreren har ansvar for å åpne dører til rom eleven hittil ikke vet om, men samtidig bygge bru til elevens faglige horisont.
Det bør legges til rette for at kulturskolens personale får kjennskap til den samiske kulturen i Norge (jf. 1.1.2.). I relevante områder må det legges til rette for at samiske barn og unge kan utvikle sin kultur innenfor fellesskapets rammer. Kulturskolen bør også være bevisst på den ressursen det kulturelle mangfoldet utgjør i kommunen lokalt.
Didaktisk kompetanse. Læreren i kulturskolen er en reflektert praktiker som er i en kontinuerlig utforsknings- og utviklingsprosess i forhold til egen undervisning. Det gjelder både planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning der vekslingen mellom daglige praksiserfaringer og faglige og pedagogiske perspektiver gir viktige innspill til profesjonstenkningen. En dyktig lærer er opptatt av at elevene skal lære noe, klargjør mål og forventninger om innsats, organiserer undervisninga med tydelig progresjon og læringsstøttende tilbakemeldinger.
Kollegialt didaktisk arbeid er del av kulturskolen som en lærende organisasjon, og et kontinuerlig utviklingsarbeid bør gjenspeiles i lærernes arbeidsplaner. En åpen delingskultur kan stimulere til økt utdanningskvalitet, tverrfaglig samarbeid, utprøving av nye arbeids- og læringsformer, dessuten bedre kontinuitet og helhet i kulturskolens samlede tilbud.
Relasjonskompetanse. Kontakten og interaksjonen mellom lærer og elev er noe av læringas viktigste grunnlag. En tillitsbasert relasjon er avhengig av lærerens evne til å se hver enkelt elev og møte elevene fra deres perspektiv. Det fremmer trygge, glade, samarbeidsorienterte og motiverte elever og innebærer at elevene tør ta aktivt del i egne læringsprosesser.
Å ta del i et bredt utøvermiljø på tvers av aldersgrupper og generasjoner er viktig og ofte avgjørende for å bli en dyktig musiker, danser osv. Dette gjør læreren til en sentral kulturarbeider som, så langt det lar seg gjøre, må samarbeide med frivillige lag og organisasjoner. Det kan være skolekorps, spelemannslag, danseringer, teaterlag, aspirantorkestre, historielag m.fl.
Dette gjelder i prinsippet alle nivåer og programmer. Prosjekter med vekt på lokal historie, lokale håndverkstradisjoner, musikk- og dansetradisjoner vil bidra til opplevelse av mestring, lokal identitet og tilhørighet.
Yrkesetisk kompetanse. Å være elev i kulturskolen innebærer at eleven må eksponere seg, vise hva hun kan og ikke kan, uttrykke sitt følelsesliv. Dette gjør eleven sårbar. Det innebærer dermed et spesielt yrkesetisk ansvar. Læreren må være bevisst på det asymmetriske forholdet mellom elev og lærer, sørge for at elevene føler seg trygge i undervisningssituasjonen og at alle får oppleve glede og framgang. Lærerkollegiet bør tenke over hvilke konsekvenser de verdiene man står for og er satt til å forvalte, bør få i form av handlinger og væremåte.
Når eleven er under myndighetsalder, har lærerne også et etisk ansvar overfor foreldre/foresatte. De må komme dem i møte, ta seg tid til å begrunne og forklare de valgene de gjør.
For å trives og yte sitt beste på arbeidsplassen er det avgjørende at man føler seg verdsatt, opplever respekt og anerkjennelse blant kolleger og ledelse. I praksis kan dette bety at kollegiet reflekterer over og drøfter væremåter, normer og tradisjoner som eksisterer på arbeidsplassen. Her har alle et ansvar. Yrkesetikk gjelder også overfor arbeidsgiver. Som ansatt har man et formalisert mandat, en rammeplan, stillingsinstruks m.m. Å forholde seg konstruktivt til disse rammene er en vesentlig side ved lærerprofesjonaliteten.
Som lærer er man også fagets forvalter. Man har et ansvar for å videreføre tradisjoner, arbeide for fagets status i samfunnet og for å opprettholde faglig kvalitet. Kunstfaget skal alltid ha en solid kjerne av kunstnerisk kvalitet (Hanken 2004).
Lærere og ledelse må i fellesskap og individuelt utvikle moralske kompass. Det innebærer fire utfordringer som hører sammen:
1) Lære å oppdage når man står overfor en etisk utfordring
2) Utvikle evnen til moralsk refleksjon, blant annet å kunne se på konsekvensene av mulige valg
3) Utvikle en yrkesetisk motivasjon, det vil si å være villig til å ta moralsk ansvar i yrket
4) Utvikle en karakterstyrke som gjør at en handler i samsvar med sin overbevisning (T. Bergem)
Det er lederens ansvar å initiere og strukturere dette yrkesetiske arbeidet.
Det forutsettes at det enkelte lærerkollegium utarbeider lokale læreplaner som spesifiserer progresjon og innhold for undervisninga. Utgangspunktet for planene er læringsmålene, samtidig som en tar hensyn til prinsippet om tilpasset opplæring for den enkelte elev. Så langt det lar seg gjøre, bør dette være et kollektivt arbeid der kolleger gjennom dialog utvikler normer for hva som er god planlegging, god undervisning og god vurderingspraksis. Slik utvikles felles standarder.
Dette vil være et viktig utviklingsarbeid for den enkelte kulturskole som ledd i å stimulere til økt utdanningskvalitet. Gjennom en slik praksis kan kulturskolelærere fra både små og store kommuner delta i utviklingen av profesjonen og i diskusjonen om hvilke krav og forventninger deres profesjon skal bidra til i kulturskolen.
Utviklingen av profesjonalitet som kulturskolelærer tilsier at forskningsinformert og forskningsbasert undervisning må styrkes kontinuerlig. Å ha lærere med videreutdanning på masternivå vil være et stort aktivum for den enkelte kulturskole. Det er et lederansvar å sørge for dette. Skolelederen bør formidle og oppdatere informasjon om hvor lærerne kan finne relevant forskning for sitt fag og stimulere til utprøving, publisering og deltakelse i fagkonferanser og forskningsnettverk, dessuten samarbeid med universitets- og høgskolesektoren.
Livskompetanse. I en tid der unge lett kan gå inn i rollen som passive forbrukere, får kunstfagopplæringa en sentral plass. Ved å legge vekt på kognitiv, emosjonell og motorisk trening, oppmerksomhetstrening og utvikling av selvuttrykk, vil opplæringa kunne bidra til produktive mennesker. I kulturskolen vil elevene utvikle lederegenskaper og kommunikasjonsevne, lære problemløsning og lagarbeid.
Kulturarven er en grunnleggende faktor i utviklingen av elevens livskompetanse. Gjennom kjennskap til fortida rustes barn og unge til å mestre utfordringer i nåtid og framtid. Ethvert kulturelt uttrykk står i en historisk sammenheng, det har vokst fram på bakgrunn av tidligere kulturuttrykk og har perspektiver både bakover og framover. Gjennom kunnskap om det som har vært, vil eleven oppleve seg selv som ledd i en kjede, noe som innebærer en utvidelse av horisonten og er et aspekt ved identitetsdannelse. Gjenskape og skape sitt eget vil kunne bidra til å øke elevens menneskekunnskap – om seg selv og om andre.
Mennesket som utgangspunkt. Barn og unge lærer i samhandling med kompetente lærere og medelever. De har alle muligheter for utvikling boende i seg. Lærerens rolle er å legge til rette for dette og gi dem muligheter til å utforske og oppdage kunstneriske uttrykksmidler, gi dem muligheter til å mestre disse uttrykksmidlene og ta dem i bruk. Deretter gjøre det mulig for elevene å bruke uttrykksmidlene til egen formidling og skapende virksomhet. Utgangspunkt og sentrum for opplæringa må være mennesket. Som lærer kan en gjennom gode samtaler veilede eleven til å resonnere og reflektere over egne handlinger, erfaringer, uttrykksmåter og kunstopplevelser og også korrigere egne handlinger.
Av og til vil elever slutte i kulturskolen. Å forstå elevens tenkemåte blir viktig, prøve å forstå situasjonen han eller hun er i og de mål og ønsker eleven har. Det kan også finnes årsaker som eleven ikke har herredømme over. Kanskje skal eleven veiledes over på et annet kunstfag. Det er viktig å ha en god dialog med foreldre/foresatte. I tillegg bør det være et tett samarbeid mellom kulturskolen og skolekorps/barne- og ungdomsorkestre/lag/organisasjoner som eleven er en del av. Sammen bør en lage sikkerhetsnett for å fange opp elever som er i ferd med å gi opp.
Fadderordning. Læringsmiljøet kan styrkes gjennom godt organiserte fadderordninger der eldre elever har ansvar og konkrete oppgaver overfor yngre elever. Dette er utviklende for begge parter. Oppgavene kan være å øve/trene sammen med elevene, være ansvarlig for faggrupper, arrangere framføringer o.l.
Barn og unge med særlige behov. Kulturskolen skal kunne ta mot og legge til rette undervisning for unge med særlige behov. Tilretteleggingen kan gjelde veiledning i valg av program og kunstfag, sosiale og pedagogiske løsninger. Barn med særlige behov kan trenge spesialpedagoger, kunst-/musikkterapeuter og annet fagpersonale som kan bidra til å legge til rette undervisninga i samarbeid med kunstfaglærerne. Arbeid med kunstuttrykk har vist seg å være til god hjelp for traumatiserte barn. Samarbeidet kan utvikles inn mot grunnopplæring, SFO, helsesøster, barnevern, flyktningtjeneste, sykehus, psykolog og sosialetat. Foreldre/foresatte er en viktig samarbeidspart. Kulturskolelederen og kulturskoleeieren har et viktig ansvar.
Samarbeid med foreldre/foresatte. Jf. 2.3.1. Foreldre og andre foresatte er lærerens viktigste samarbeidspartnere. Et godt tiltak kan være å samle foreldre/foresatte i starten av kulturskoleåret til viktig informasjon om betydningen av kunstopplæring, rammeplan, årshjul, prosjektplaner, organiseringsmodeller og undervisningsplaner. De trenger god informasjon om hvordan de best kan hjelpe barnet hjemme.
Et vidt spekter av språk. Kunst- og kulturfagene representerer et vidt spekter av språk. Disse forteller oss noe ved at de vekker et utall av tanker, assosiasjoner og ideer. Når vi spiller, danser, former, skriver og dramatiserer, kommuniserer vi med hverandre ved å lytte, forestille oss, lese symboler og tolke tegn. I kunstopplæringa ligger kunnskapen først og fremst i det elevene gjør, i å trene ferdigheter, men også i teorier og forklaringer, i erfaringer og refleksjoner.
Indre forestillinger er en nøkkel til selvutvikling, og innsikten som uttrykkes, er universell. Fordi kunst- og kulturuttrykk er skapt av et menneske og formidles til et annet, kan det ha sterke elementer av menneskekunnskap. Det berører grunnvilkår ved tilværelsen (jf. 1.2.) og gjør kunstfagene grunnleggende i oppdragelsen av barn og unge.
Kroppsdimensjonen i kunstopplæringa. Opplæring i kunstfagene er i høy grad knyttet til kroppen: kroppsbruk, kroppslig bevissthet, kroppslig minne, rytmikk, fysisk håndtering av instrumenter, bruk av hele kroppens sanseapparat. Å utforske bevegelser, tyngdepunkt, balanse og styrke i kroppen er sentralt. Kropp og bevissthet står i et nært forhold til hverandre. Å kunne innebærer at kunnskapen allerede fins i den fysiske aktiviteten og i kroppens bevegelser. Bevissthet om kroppsbruk som er naturlig og som forebygger overbelastning, må få rikelig plass i opplæringa.
Kunstnerisk kvalitet. Kulturskolen må forankres tydelig i kunstneriske mål. Kunstnerisk kvalitet vil kunne defineres ulikt fra kunstfag til kunstfag: kvalitet på den kunstneriske utførelsen, kvalitet på formidlingen, kvalitet på den enkelte undervisningstimen, kvalitet på produksjonen og kvalitet på elevens egen innsats (jf. 2.6.).
Et viktig diskusjonstema for lærere og ledere er derfor hvilke forutsetninger som må være til stede i arbeidet mot kunstnerisk kvalitet. Kulturskolens lærere skal ha både pedagogisk kompetanse
og et høyt kunstnerisk nivå (jf. 2.5.) I tillegg bør elevene oppleve samarbeid med profesjonelle kunstinstitusjoner og profesjonelle utøvere utenfor kulturskolen. Slik tilegnes normer for kvalitet.
Kunst- og kulturfagene er utstyrsfag, dvs. at en forutsetning for å utøve fagene på høyt nivå er knyttet til velutstyrte undervisningsrom og god kvalitet på utstyr, saler, scener, instrumenter og verktøy. Dette blir utdypet i de enkelte fagplanene.
Gode arbeidsrutiner. Det er viktig å hjelpe elevene til å etablere hensiktsmessige og selvstendige måter å øve eller trene på. Det innebærer å kunne planlegge. Når? Hva? Hvordan Det innebærer videre hjelp til fysisk oppvarming, mental oppvarming, teknisk trening, innstudering, memoreringsarbeid, kartlegging av krevende utfordringer, vurdering av egen framgang og innsats. Dette kommer igjen som læringsmål i fagplanene.
Alle elever har behov for å få konkrete tilbakemeldinger som støtter personlig og faglig utvikling. Dette er hensikten med vurdering for læring. God veiledning underveis i prosessene er en av de viktigste faktorene for god læring (Hattie 2014). Vurderingen kan være individtilpasset eller gruppetilpasset. Det er viktig å gi informasjon om gruppas og enkeltelevens læring og utvikling til både elever og foreldre/foresatte. Foreldre/foresatte bør oppfordres til å delta i utviklingssamtalene i Kjerneprogrammet og Fordypningsprogrammet.
Elevene må trenes i å reflektere og stille spørsmål – da kan undervisning og læring spille på lag. Vurdering som ledd i elevenes læring og utvikling bør være et kontinuerlig diskusjonstema i lærerkollegiet. Det må skapes en gjennomtenkt tilbakemeldingskultur som bygger på prinsipper om vurdering for læring.
Vurdere er å bedømme, klassifisere, overveie, å angi verdien eller kvaliteten på bakgrunn av en kvalitetsstandard.
Vurdering som didaktisk fenomen. Følgende spørsmål er sentrale: Hva, Hvordan? Hvorfor? Hvem? Når? Hvor?
Vurdering som læring. Elevene trenes i å vurdere seg selv (egenvurdering) og å vurdere og gi tilbakemelding til hverandre (elevrespons).
Summativ vurdering/vurdering av læring. Denne formen for vurdering gjøres etter endt læringsforløp. Læreren gir informasjon om læringas resultater/produkter, eller lærere og elever oppsummerer dette sammen. Vurderingen tar utgangspunkt i definerte kriterier og læringsmål.
Formativ vurdering/vurdering for læring. Eleven får veiledende og læringsstøttende tilbakemeldinger underveis i prosessen. Veiledningen kan være individ- eller grupperelatert. Læreren forklarer, viser, korrigerer. Vurdering for læring kan ha form som utviklingssamtaler med dialog og refleksjon som sentrale elementer og der ansvarliggjøring og elevmedvirkning er viktige aspekter.
Ulike vurderingsformer er konkretisert i de enkelte fagplanene.
Vurdering av undervisning. Hensikten med denne typen vurdering er å drøfte hvorvidt kulturskolen lykkes i å ivareta opplæringas mål. En styrket vurderingskultur i personalet vil bidra til at profesjonen er i utvikling. Den er med på å styrke lærerens undervisning, bidrar til faglig utvikling og gir inspirasjon samtidig som den kan initiere faglig-pedagogisk utviklingsarbeid i kulturskolen. Kulturskolen bør ha rutiner for systematisk kollegaveiledning.
"Fremtiden er ikke noe man forutsetter, men noe man skaper …" (Lennart Koskinen)
3.2.6. Arbeidsformer og organisering
Dans i kulturskolen springer ut fra dans som kulturell og kunstnerisk aktivitet. Kulturskolen gir opplæring i ulike danseformer som ofte formidles til andre fra en «scene», det være seg i et kulturhus, på en skole, på en togstasjon, i skogen eller via en film.
Sentrale dansefag i kulturskolen er klassisk ballett, jazzdans, samtidsdans, tradisjonsdans og urbane dansestiler. Viktige handlinger i faget er å utøve, formidle, skape, oppleve og reflektere. Kulturskolen bør ha en målsetting om å bygge opp et bredt dansetilbud og tilby undervisning innenfor både Breddeprogram, Kjerneprogram og Fordypningsprogram. Tilbudene bør ha tydelig struktur, progresjon og læringsprofil slik at det er rom både for de som bare vil danse litt og for de som vil danse mye og satse videre.
I arbeidet med dans i kulturskolen vil prosessen være like viktig som resultatet. Det er viktig med en god mestringskultur der en har tydelige mål og ambisjoner, men likevel legger vekt på medbestemmelse og eierskap, samarbeid og det å gjøre hverandre gode. Dansefaget er en viktig arena for sosiale møter, nære relasjoner og vennskap. For noen elever vil kulturskolens Fordypningsprogram også kunne gi grunnlag for en senere profesjonsutdanning.
Kulturskolen må være utviklingsorientert, innovativ og en god samspiller for å kunne realisere sitt potensial som lokalt ressurssenter, og dansen bør ha en viktig rolle i denne sammenhengen. Dans i kulturskolen kan bidra i tverrfaglig samarbeid med barnehage, skole, kulturliv, lag og organisasjoner, idrett, samt med fagmiljøer innenfor forebyggende psykisk og fysisk helse.
Dansens betydning for menneske og samfunn
Dans er en del av vår menneskelighet. Hos barn er dans til stede som en intuitiv uttrykksmåte helt fra fødselen av. Det er viktig at denne medfødte evnen til å uttrykke seg med bevegelse, stimuleres videre i oppveksten. Å oppleve, utøve og skape dans vil kunne gi et positivt bidrag til elevens fysiske, emosjonelle, sosiale og intellektuelle utvikling.
Dans kan stimulere til kreativitet, utfoldelse og mestring og bidra til en positiv holdning til egen kropp og til dannelse og identitetsutvikling.
Videre kan dansen styrke viktige livskompetanser som mot, disiplin, trygghet, tillit, samhandling og samarbeid. Ikke minst kan dansen stimulere personlig danseglede og livsglede.
I lokalsamfunnet kan dans bidra til å skape kulturopplevelser og lokale møteplasser, feiringer og markeringer av lokal historie, samhørighet og kulturarv. Dansen kan bidra til å gi lokalbefolkningen kulturell kompetanse og økt livskvalitet, noe som er i tråd med kulturskolens utvida oppgave som lokalt kulturelt ressurssenter.
Enkelt sagt er dans bevegelse i tid og rom. Dansen har en spesiell egenverdi, og mennesker har til alle tider uttrykt seg gjennom dans. Dansen er også kulturbundet og knyttet til person, sted og bruk. Den er et kunstuttrykk som forsøker å forstå, bearbeide og uttrykke virkeligheten, den er et ritual, den er en del av sosialt samvær, og den er et ledd oppdragelse og danning.
Fortid, nåtid og framtid – et dansefelt i bevegelse
Dagens samfunn representerer et stort mangfold relatert til kultur, etnisitet, kropp og tradisjon. Kulturskolen har derfor som kulturinstitusjon ansvar for å legge til rette for danseopplæring som gjenspeiler samfunnets dynamikk og utvikling og der det skal være rom for alle.
Samtidig skal kulturskolen ivareta dansens historie og tradisjon. Dansen står slik i et spenningsfelt mellom fortid, nåtid og framtid, mellom tradisjon og nyskaping. En danser i dag skal kunne utøve og formidle, men også være medskapende, nyskapende, reflekterende og samfunnsbevisst.
Danseren er ikke lenger bare et objekt for koreografen eller publikum, men et selvstendig subjekt med frihet og ansvar for det dynamiske fellesskapet. Dette må kulturskolen gjenspeile.
Gjennom arbeidet med dans skal elevene
Inspirasjon til faghjulet er hentet fra skrivesenteret.no/ressurser/skrivehjulet
Faghjul – dans som uttrykksmiddel
Faghjulet viser dansefagets mange muligheter og potensial.
Den ytterste sirkelen viser fem overordna handlinger i faget: utøve, formidle, skape, oppleve og
reflektere.
Den nest ytterste sirkelen viser en «verktøykasse» som rommer de aktivitetene en tilrettelegger for å gjøre dansen tilgjengelig for elevene.
Ved å dreie det ytterste hjulet kan en få fram nye kombinasjoner av handlinger og aktiviteter. Den nest innerste sirkelen viser grunnleggende verdier som utvikles gjennom danseopplæringa.
Faghjulet må forstås i lys av ulike kontekster som opplæringa er en del av. Kultur- og situasjonskontekster er derfor plassert utenfor selve hjulet.
Kulturkonteksten angir det som er rundt situasjonen. Her kommer sjangrer, koder, normer, tradisjoner, framføringspraksiser, læringsmål og kulturelt mangfold inn.
Situasjonskontekst er den konkrete situasjonen her og nå. Den tar hensyn til elevforutsetningene, relasjonene i gruppa, publikummet. Dette får betydning for innhold og aktiviteter. Ulike situasjonskontekster vil anspore til ulike formidlingsformer og ulike dansestiler.
Læreren må skape forbindelse mellom opplæringssituasjonen og relevante kulturaspekter.
For eksempel vil et konkret innstuderingsarbeid naturlig ses i sammenheng med den historiske konteksten dansen har oppstått i. Eller når undervisninga tilpasses en flerkulturell gruppe elever, bør også de kulturelle aspektene de unge bringer med seg, trekkes inn i situasjonskonteksten.
Faghjulet kan hjelpe oss til å se varierte sider ved danseopplæringa. Det kan brukes til refleksjon i lærerteamet, eller når lærere planlegger og vurderer danseundervisning.
Nedenfor beskrives de tre programmene med læringsmål og forventninger til læreren. Læringsmålene er generelle på tvers av de spesifikke dansefagene. Det vil være behov for å utvikle lokale fagplaner som konkretiserer og implementerer læringsmålene inn i hvert enkelt dansefag og tydeliggjør egenart, delmål og faglig progresjon relatert til elevenes alder og nivå. Dette utviklingsarbeidet bør gjøres kommunalt eller interkommunalt ut fra skolens størrelse, rammefaktorer og organisering.
Breddeprogrammet
Forventninger til læreren
Læringsmål
Eleven
Kjerneprogrammet
Det er i dette programmet dansetilbudets hovedvirksomhet bør ligge.
Programmet er for elever som ønsker å delta på et fast undervisningstilbud i dans som imøtekommer ulike behov og ulike grader av motivasjon og ambisjon. Det kan være både et mer åpent breddetilbud og et tilbud for elever som er motivert for å utvikle sine utøvende og skapende evner gjennom langsiktig og systematisk opplæring.
I dette programmet er det anbefalt å legge til rette for et mangfoldig tilbud av ulike dansefag, dessuten alders- og nivåinndeling. Avhengig av skolens størrelse, lærernes kompetanse og antall danseelever kan det utvikles varierte timeplaner og gruppesammensetninger som imøtekommer elevenes ulike forutsetninger, motivasjon og ambisjonsnivå.
Forventninger til læreren
Læringsmål
Eleven
Fordypningsprogrammet
Undervisningstilbudet bygger på fasene i Kjerneprogrammet, men skal være forsterket med hensyn til innhold og omfang, vurdering og oppfølging.
Forventninger til læreren
Læringsmål
Eleven
Innhold handler om undervisningas hva, knyttet opp mot lærestoff, ulike dansefag, dansesjangrer, dansestiler og uttrykksformer. De ulike dansefagene har hver sin egenart, teknikk og estetikk.
De sentrale dansefagene i kulturskolen er:
Kulturskolens dansetilbud kan også omfatte supplerende og relevante dansefag. Disse kan være integrert i dansefagene som er beskrevet ovenfor eller stå som egne tilbud på timeplanen.
Eksempler kan være: barnedans og danselek, kreativ dans, musikaldans, stepp, styrke og stretch, nysirkus, dansemiks og/eller akrobatikk. Her må den enkelte kulturskole utnytte lokal kompetanse.
Faghjulets ytterste sirkel
Faghjulets ytterste sirkel med handlingene utøve, formidle, skape, oppleve og reflektere bør være et sentralt innhold og perspektiv i alle dansefag og gi ideer og føringer for tilrettelegging av danseopplæringa.
Utøve
Å trene på å utøve er det mest grunnleggende i en dansetime, og mye tid må vies til dette arbeidet. Kroppen er dansens instrument, og gjennom denne uttrykker eleven seg.
Eleven må lære å automatisere og integrere danseteknikk, være til stede i øyeblikket og gå inn i et danseuttrykk med hele seg.
Å utøve handler i første omgang om å vise og framføre enkle bevegelser og bevegelsesprinsipper med egen kropp. Vekten må ligge på å videreutvikle kroppens fysiske potensial og gjennom dette skape frihet og trygghet i den sceniske formidlingen.
Formidle
Dans som kunstform handler om å uttrykke seg gjennom kroppen. For å lykkes i dette må eleven få møte kombinasjoner av ulike stiler og stemninger og videre sikte mot å uttrykke og berøre på et dypere plan. Gjennom små, interne visninger og større forestillinger kan man legge til rette for varierte formidlingserfaringer, repertoar og uttrykk som speiler dansens bredde og mangfold.
Skape
Å skape er en viktig del av danseopplæringa. Eleven skal delta i en kunstnerisk prosess fra idé til produkt og erfare de ulike fasene i en kreativ prosess (se modellen nedenfor).
Fra idé og konseptualisering, via utforskning og utvikling av bevegelsesmateriale gjennom improvisasjon og komposisjon. Videre til koreografi- og formgivningsfasen der helheten sys sammen med dramaturgi, kostyme og kanskje sceniske virkemidler, til ferdigstillelsesfasen der en øver og terper, og til slutt selve visningen og vurderingen i etterkant.
Oppleve
Som danseelev er det viktig å få oppleve dans som en uttrykksform med et budskap som kan berøre andre. Dette innebærer at eleven også skal lære «om» dans.
Dette handler om danningspotensialet i faget, det å kunne sette dansen inn i et historisk, kulturelt, sosialt og estetisk perspektiv. Det kan være gjennom at læreren forteller og viser eksempler ved bruk av tekst, bilde og/eller film, eller gjennom at elevene tas med på profesjonelle forestillinger eller møter gjestelærere med workshops fra dagsaktuelle forestillinger.
Læreren har ansvaret for å utvide elevens perspektiv til dans som kulturelt og kunstnerisk uttrykk og stimulere til en utvidet interesse for dans ut over egen utøvelse. Å oppleve må kobles til neste dimensjon ved faget: Å reflektere.
Reflektere
Vi lærer gjennom å koble teori og praksis sammen, gjennom å reflektere over mening, over våre handlinger og knytte ny erfaring og kunnskap sammen med erfaringer og kunnskap vi allerede har.
Det er viktig å bruke refleksjon som et læringsverktøy og integrere refleksjon med de utøvende og skapende dimensjonene i faget. Eleven skal få eierskap til egen læringsprosess gjennom
refleksjon, kritisk tenkning, verbalisering og gjennom å se dansefaget i en samfunnsmessig ramme. Refleksjon innebærer også å beskrive, fortolke og vurdere danseuttrykk.
Samtalene om dans vil også bidra til elevenes faglige utvikling.
Arbeidsformer
Arbeidsformer handler om undervisningas hvordan, hvilke metoder og læringsaktiviteter som blir anvendt. Generelt benyttes ulike arbeidsformer i danseopplæring:
Variasjon er en nøkkel til læring. Det forutsetter at læreren har et bredt spekter av metoder og arbeidsformer for å legge til rette læring i ulike kontekster, med ulike elever og elevgrupper.
Sentrale stikkord er ellers beskrevet i faghjulet, den mellomste sirkelen. Her finner man en
«verktøykasse» for tilrettelegging av læring og utvikling.
Det forventes at elevene trener på egen hånd utenom undervisningstimen. Prosjektperioder, workshops, helgekurs og sommerkurs kan være supplerende tilbud i danseopplæringa.
Organisering
Dansetilbudet i Kjerneprogrammet og Fordypningsprogrammet organiseres gjerne som ukentlige
«klasser» som går over et helt semester eller skoleår, der elevene danser sammen med en fast gruppe og lærer. I programmene integreres det ofte en vurderingsklasse/åpen klasse og små og store visninger/forestillinger der elevene får vist fram sine resultater.
Opplæringa bør foregå ukentlig, med aldersinndelt og/eller nivåinndelt undervisning i grupper. Hensiktsmessig varighet for danseklassen avhenger av dansefagets egenart, antall elever, alder og ferdighetsnivå.
Gruppestørrelsen bør ta hensyn til elevenes forutsetninger, alder, dansefagets egenart og rommets størrelse.
På kulturskoler der dansefaget har mange elever organisert i større grupper, bør det settes av nok ressurser til administrasjon og ledelse som er direkte knyttet til dansefag. Denne ressursen kan blant annet benyttes til timeplanarbeid, opptak, oppfølging av enkeltelever, faglig utviklingsarbeid, informasjonsarbeid, visjon og strategi, produksjon og gjennomføring av forestillinger.
Å undervise fysiske fag i store grupper er krevende, og dansepedagogen må selv utvikle materiale, øvelser og koreografi. Dette bør gjenspeiles i lærerens arbeidsplan, og arbeidstidsavtalene for dansepedagoger bør følge anbefalinger fra relevante fagforbund og lokale avtaler.
Samarbeid med andre aktører
Dans bør knyttes sammen med andre kunst- og kulturuttrykk i kulturskolen. Dette vil kunne stimulere elevens tilhørighet i kulturskolen og knytte læringa i faget til et bredt spekter av bruksområder.
Eksterne samarbeidspartnere kan være Den kulturelle skolesekken og skoleverket, kulturlivet, idretten, dessuten etater for psykisk og fysisk helse. Dansefaget i kulturskolen er en naturlig aktør i lokale kulturmønstringer.
Kulturskolen må være utviklingsorientert og være en god samspiller for å kunne realisere sitt potensial som lokalt ressurssenter, og dansen bør ha en viktig rolle i denne sammenhengen.
Vurdering er en viktig del av læringsarbeidet. Alle elever har behov for å bli sett og få konkrete tilbakemeldinger som støtter progresjon og utvikling. Hensikten med vurdering for læring er at den skal være individtilpasset og støtte opp om elevens personlige og faglige utvikling. Mye av vurderingsarbeidet foregår uformelt i den daglige klassesituasjonen i samtale mellom lærer og elev. I dans kan vurdering for læring foregå i gruppe eller individuelt. Vurdering for læring er viktig, men samtidig ressurskrevende, noe det bør bli tatt hensyn til når midler skal fordeles. Det er også viktig å utvikle gode formelle vurderingsrutiner og informere både elever og foreldre/foresatte om gruppas- og enkeltelevens læring og utvikling.
Elevenes forutsetninger for å lære kan styrkes dersom de
(udir.no, 2014)
Følgende vurderingsformer bør integreres i opplæringa. Den enkelte kulturskole avgjør hvordan og i hvilket omfang:
Læringsmålene er viktige kriterier for å vurdere elevenes utvikling. Elevene må forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem. Når alderen tilsier det, kan læringsmålene være et naturlig utgangspunkt for elevenes egen bevisstgjøring rundt læring i faget. Dette kan innebære å sette seg egne delmål.
Læringsstøttende tilbakemeldinger. Læreren gir konkrete tilbakemeldinger med presise og konstruktive råd til elevene underveis i prosessene. Dette er formativ vurdering og kjernen i lærerens veiledning.
Dialog om faglig kvalitet. Læreren har dialog med elevene om hva som er faglig kvalitet og styrker gjennom dette bevisstgjøring om hvordan dette kan oppnås.
Eleven vurderer seg selv. Eleven settes i stand til å vurdere kvaliteten på eget arbeid, ta stilling til egen innsats og utvikling. En god læringsprosess innebærer både å vite hva man kan og bevissthet om det man strever med.
Elevrespons. Elevene gir hverandre konkrete tilbakemeldinger (kameratvurdering). Læreren legger til rette for reflekterende samtaler og kjøreregler for slike tilbakemeldinger.
Gruppevurdering. Læreren legger til rette for gruppevurdering som stimulerer til et godt og inkluderende læringsmiljø.
Loggbok. Loggføring kan være et godt verktøy for å øke elevenes bevissthet rundt egen læring og utvikling.
Utviklingssamtaler. Utviklingssamtaler som er tilpasset alder og nivå mellom elev, lærer og eventuelt foreldre/foresatte, har en naturlig plass i Kjerneprogrammet og Fordypningsprogrammet. Tema som kan tas opp, er utvikling, faglige utfordringer, arbeidsinnsats, resultater, trivsel og ambisjoner.
Lokaler
Det fysiske danserommet og sceneforholdene må tilrettelegges for dansens behov og egenart. Dette innebærer blant annet:
Visningsarenaer
Visningsarenaer for dans er svært viktig og alle elever, uansett nivå eller alder, bør hvert skoleår framføre dans for et publikum. Arenaene kan være alt fra små visninger i skolens lokaler eller visninger site spesific i uterom, til store oppsetninger i kulturhus, teater, samfunnshus eller idrettshaller.
En større danseproduksjon krever god planlegging på forhånd, ryddige produksjonsplaner med klare ansvarsområder og blant annet oversikt over kostymer, koreografirekkefølge, backstageområdet, lys og lyd.
Å kunne framføre dans på en scene er en viktig del av læringa og den kunstneriske utviklinga til elevene. Det bør tas hensyn til dette i form av personalressurser og ressurser til koreografi og til produksjonsmidler (lokaler, lys, lyd, kostyme, scenografi, PR).
Utstyr
Det er viktig at undervisninga legges til rette med relevant materiell. Dette kan være:
3.3.4. Læringsmål og utviklingsfaser
3.3.6. Arbeidsformer og organisering
Kjernen i kulturskolens musikkopplæring er instrumental-/vokalopplæringa, samspillsaktivitetene og konsertene, basert på en langsiktig motorisk, teknisk og uttrykksmessig trening, og i et vidt sjangerspenn.
Det utøvende musikkfaget har solide metodiske tradisjoner for opplæring i ulike stryke- og blåseinstrumenter, tangentinstrumenter og sang, strengeinstrumenter, folkemusikkinstrumenter og bandinstrumenter, og en høyt kvalifisert yrkesgruppe i lærerne. Slik blir musikktilbudet en viktig underskog både for høyere musikkutdanning, for lokalt/regionalt musikkliv og for profesjonell musikkutøving.
Musikktilbudet skal sørge for at alle elever får utnyttet sitt potensial så langt som overhodet mulig. Tilbudet skal fange opp de elevene som viser særskilte forutsetninger og som vil inn på en senere profesjonsutdanning.
Læringssynet tilsier at alle unge har et iboende potensial for sang og spill; opplæringen er talentutvikling fra første stund. Viktige handlinger er å utøve, formidle, lytte, reflektere og skape.
En intensjon med musikkfaget er å gjøre elevene til aktive og medvirkende deltakere i sine læringsprosesser.
Breddeprogram, Kjerneprogram og Fordypningsprogram vil til sammen gi elevene tilgang til det brede og fordypende spekteret ved musikkfaget.
Musikkopplæringa og kulturlivet
Kulturskolens musikklærere og lokalmiljøets korps, orkestre, band, spelemannslag og kor har stor gjensidig interesse av å samarbeide om elevenes utvikling, mestring, motivasjon og behov. Mens kulturskolen bidrar med lærerkompetanse, bidrar ensemblene med viktig samspillstrening og lederskap. Det er viktig at elevene opplever en helhetlig opplæringsarena der instrumentalopplæring, øving, ensemblespill og formidling – på tvers av aldersgrupper – er et helhetlig felt. Det bør derfor etableres et tett samarbeid med ledere og styrer i organiserte samspillsensembler i lokalmiljøet. Dette kan skje gjennom gode samhandlingsmodeller og felles tiltak for kompetanseutvikling.
Musikk i nåtid og framtid
Musikkelevene skal være framtidas musikkutøvere, musikkpedagoger, musikkskapere og publikummere. Musikkopplæringa gir gode betingelser for denne utfoldelsen ved å gi elevene kunnskaper og erfaringer som de kan ha glede av gjennom hele livsløpet.
Musikkutøving er, i tillegg til at det har sin kunstneriske egenverdi, en kilde til mestring, selvinnsikt, selvuttrykk, erkjennelse, undring, oppdagelse og samhandling.
De unge kommer til å leve i et samfunn som blir mer og mer globalisert. Kulturskolens musikkopplæring må bidra til å utvikle en kompetanse som gjør det mulig for dem å forberedes til dette, bli verdibevisste, ansvarsbevisste, utvikle personlige uttrykk og innlevelsesevne. Ensemblene blir en arena der disse egenskapene kan bli realisert. Elevene lærer å møte oppmerksomhet rettet mot individet, forventningspress, krav om «iscenesetting» av seg selv. Her forenes solospill og lagspill, likeverdige musikere lytter til hverandre, resultatet avhenger av alle.
I dag er forståelsen av kultur og samfunn påvirket av inntrykk fra hele verden. Uttrykk, innhold og formidlingsformer er preget av stort mangfold når det gjelder musikksjangrer, etnisitet og tradisjon. Dette åpner for en ny forståelse av hva musikk kan være som kulturell møteplass og som kunstnerisk uttrykk. Musikkopplæringa står i et spenningsfelt mellom fortid, nåtid og framtid. Den skal gjenspeile mangfoldet og samfunnets dynamikk, samtidig skal den ivareta historie og tradisjoner.
En moderne forståelse av det utøvende feltet tilsier et musikkollegium som representerer både en klassisk, tolkningsbasert musikktradisjon og en muntlig, gehørbasert tradisjon og som deler, utveksler og tar med det beste fra begge tradisjonene. Der det fins lærerkompetanse, bør en legge ekstra vekt på undervisningstilbud som er knyttet til instrumenter der rekrutteringen er mangelfull. En solid underskog er viktig for utdanningskjeden.
Når de unge får delta i flerkulturelle uttrykk og ta instrumentet sitt med inn i nye kombinasjoner av musikk, visuelle uttrykk, tekst og bevegelsesuttrykk, vil det kunne styrke kulturforståelse og ytringsfrihet.
Gjennom arbeidet med musikk skal elevene
Faghjul – musikk som uttrykksmiddel
Faghjulet viser musikk som uttrykksmiddel.
Den ytterste sirkelen viser fem overordna handlinger: utøve, formidle, lytte, reflektere og skape.
Den nest ytterste sirkelen viser en «verktøykasse» med aktiviteter en anvender for å gjøre musikken tilgjengelig for elevene.
Ved å dreie det ytterste hjulet kan en få fram mindre opplagte kombinasjoner av handlinger og aktiviteter. Den nest innerste sirkelen viser allmenndannende kvaliteter en kan oppnå gjennom musikkopplæring.
Musikkhjulet må forstås i lys av ulike kontekster som opplæringa er en del av. Kultur- og situasjonskontekster er derfor plassert utenfor selve hjulet.
Kulturkonteksten angir det som er rundt situasjonen. Her kommer sjangrer, koder, normer, tradisjoner, framføringspraksiser, læringsmål og kulturelt mangfold inn.
Situasjonskontekst er den konkrete situasjonen her og nå. Den tar hensyn til elevforutsetningene, relasjonene i gruppa, konsertpublikummet. Dette får betydning for innhold og aktiviteter. Ulike situasjoner vil anspore til ulike formidlingsformer og ulike musikkvalg.
Læreren må skape forbindelse mellom opplæringssituasjonen og relevante kulturaspekter. For eksempel vil et konkret innstuderingsarbeid naturlig ses i sammenheng med den historiske konteksten musikken har oppstått i. Eller når undervisninga tilpasses en flerkulturell gruppe elever, bør også de kulturelle aspektene de unge bringer med seg, trekkes inn i situasjonskonteksten.
Faghjulet kan hjelpe oss til å se ulike sider ved musikkopplæringa. Det kan brukes til refleksjon i lærerteamet, eller når lærere planlegger og vurderer undervisning.
Nedenfor beskrives de tre programmene med læringsmål, nøkkelkompetanser og forventninger til læreren.
Breddeprogrammet
Forventninger til læreren
Læringsmål
Eleven
Kjerneprogrammet
Innholdet i undervisninga skal bidra til å utvikle håndverksmessig og kunstnerisk kvalitet, selvstendighet og samspillsevne. Undervisning og veiledning er tilpasset den enkelte elev og foregår individuelt, i grupper og i ulike ensembler. Der det fins lærerkompetanse, bør programmet styrke/etablere undervisningstilbud på instrumenter der rekrutteringen er mangelfull, som orgel, visse folkemusikk- og orkesterinstrumenter. En solid underskog er viktig for utdanningskjeden.
Fire faser. Opplæringa deles inn i fire faser.
Én og samme elev kan befinne seg på ulike nivåer når det gjelder musikkforståelse, teknikk, notelesing eller gehørutvikling. Elevens individuelle forutsetninger vil være bestemmende for progresjon og valg av innhold. Det er derfor ingen tidsplan knyttet til de ulike fasene, men en veiledende progresjon tilsier fra ett til fire år på hver fase.
Det vil være behov for lokale læreplaner som konkretiserer læringsmålene i delmål og faglig progresjon for ulike instrumentgrupper.
Det er viktig at læreren gjør seg kjent med elevens totale situasjon. Å kjenne til den samspillstreningen som elever får utenom kulturskolen, vil kunne ha konsekvenser for lærerens planlegging og for vektleggingen av ulike emner for ulike elever. Det gir læreren innsikt i elevens samlede arbeidsmengde og gjør det mulig å koordinere fritidsaktiviteter.
Nøkkelkompetanser
Undervisninga i Kjerneprogrammet sentreres rundt fem nøkkelkompetanser: øve, framføre, høre, lese, lage. De representerer et langsiktig læringssyn og er nøkkelen til å lykkes i faget, uansett hvilket nivå eleven befinner seg på. De må ses i sammenheng.
Øve
Å kunne øve innebærer at eleven lærer å være sin egen lærer. Eleven må kunne planlegge og gjennomføre øving, repetere, lytte kritisk og gi seg selv konstruktiv tilbakemelding. Målet er å utøve musikk og gå inn i et musikkuttrykk med hele seg. Mye tid må vies til dette.
Framføre
Å kunne framføre innebærer å uttrykke og berøre på et dypere plan, arbeid med formidling, konsentrasjon, presentasjon, stressmestring, innspilling og konsertproduksjon. Det gjelder både solospill og framføring sammen med band/ensembler, korps, orkestre, kor, profesjonelle musikere og elever fra andre kunstformer.
Høre
Å kunne høre handler om å lytte, analysere, samhandle, samspille, imitere og improvisere med stemme, instrument og gjennom dans og bevegelse. Det dreier seg også om å transkribere musikk, lytte kritisk til eget spill og verdsette musikk.
Lese
Å kunne lese dreier seg om å oppfatte, tolke og forstå musikalske grunnelementer som tegn, motiv, tema og formforløp på grunnlag av notasjon, for så å gjenskape dem. Gjennom gjenkjennelse og anvendelse av elementene utvikles forståelsen for hvordan strukturer preger musikalske uttrykk. Det enkelte lærerkollegium må diskutere spørsmålet om hvordan dette skal vektes for at tradisjonsgrunnlaget i ulike musikksjangrer skal ivaretas. Prima vista-spill vil være en del av kompetansen.
Lage
Å kunne lage innebærer arbeid i spennet fra intuitive improvisasjoner via komponering og låtskriving til videreformidling av musikalske ideer i samspill, dessuten utvikling av kompetanse i lyddesign, musikkteknologi og konsertproduksjon. Å beherske ulike former for notasjon og på ulike måter ta vare på egenkomponert musikk, står sentralt.
Fase 1: Begynnernivå
Forventninger til læreren
Læringsmål
Eleven
Fase 2: Mellomnivå
Forventninger til læreren
Læringsmål
Eleven
Fase 3: Øvre mellomnivå
Forventninger til læreren
Læringsmål
Eleven
Fase 4: Viderekomment nivå
Forventninger til læreren
Læringsmål
Eleven
Fordypningsprogrammet
Undervisningstilbudet bygger på kjerneprogrammet, men er vesentlig forsterket med hensyn til innhold og omfang.
Forventninger til læreren
Læringsmål
Eleven
Rammer
Fordypningsprogrammet i musikk planlegges som et løp med faglig progresjon. Kunstneriske og pedagogiske hensyn må legges til grunn.
I tillegg til styrket instrumentaltime bør programmet ha ensembletrening, teori-/gehørundervisning og obligatorisk konserttrening. Det må beregnes ressurser og tid til konsertforberedelser, akkompagnatør, lydprøver og informasjonsarbeid.
Innholdet handler om undervisningas hva, om lærestoff, emneområder og repertoar.
Innholdet i musikkopplæringa omfatter ulike områder: instrumental-/vokalopplæring, ensemblespill, lytting, gehørtrening, komponering, musikkteori, musikkhistorie, øving og kroppsbruk, instrumentkunnskap, konserter. Innholdskomponentene bør så langt det er mulig, integreres med hverandre i opplæringa.
Instrumental-/vokalopplæring er grunnmuren og bør tilbys i de instrumenter der det er tilgang til lærere med høy utøvende og pedagogisk kompetanse. Å utøve musikk er det mest grunnleggende i musikkopplæringa, og mye tid må vies til dette. Det er viktig at eleven får anledning til å oppleve musikk som en uttrykksform som i høy grad har evne til å berøre andre.
Nøkkelkompetanser – emner
Disse må ses i sammenheng med læringsmål og utviklingsfaser, del 4.
Øve
Framføre
Høre
Lese
Lage
Ensemblespill er en viktig del av instrumental-/vokalopplæringa i alle faser.
Større fellesensembler kan samle elever fra alle programmer og elever med opplæring i andre kunstfag. Dette kan gi tilgang til viktige sosiale erfaringer, felles musikkopplevelser, skape gode relasjoner og bidra til integrering av minoritetsspråklige elever.
Konsertdeltakelse står sentralt i all musikkvirksomhet og er derfor viktig fra første undervisningsår.
Historie og kulturarv i lokalmiljøet bør brukes som kilde til prosjekter og multimodale produksjoner/tidsreiser der elever fra musikk, skapende skriving, dans, teater og visuell kunst skaper og framfører i fellesskap.
Spesialiseringskurs kan inngå som tillegg for elever i Kjerneprogrammet og Fordypningsprogrammet, eksempelvis komponeringsverksted, kurs i lys/lyd, lyttefordypning, teorikurs, låtskrivekurs, folkemusikk- og folkedanskurs m.m.
En del av danningsinnholdet i faget er å kunne se musikken i lys av historiske, kulturelle, sosiale og estetiske perspektiver. Elevene må stimuleres til refleksjon, kritisk tenkning, til å stille spørsmål, til å verbalisere og til å se musikkens betydning for mennesket.
Stoffvalg er en sentral didaktisk oppgave i instrumental-/vokalopplæring. Generelt bør man velge stoff som:
Arbeidsformer
Arbeidsformer handler om undervisningas hvordan, om metoder og læringsaktiviteter.
Det forutsettes at læreren har et bredt spekter av metoder for arbeid med innlæring, teknikk, rytme, klang, uttrykksevne, gehør, helhet og del, improvisasjon, musikalsk forståelse og utenatlæring. Det anbefales at lærerteamet utvikler gode metoder for hvordan teori kan knyttes til utøvelsen på instrumentet.
Det samme gjelder sang, bevegelse, gehørspill, improvisasjon og bruk av hjelpeinstrumenter som kan styrke arbeidet med det repertoaret som eleven arbeider med. Variasjon er en nøkkel til læring. Egen øving må få stor oppmerksomhet i opplæringa, med gode metoder og anvisninger for eleven. Temaet bør settes på dagsordenen for utprøving og utviklingsarbeid i musikkseksjonen.
Elevens arbeidsbok. Her legges øvingsplaner, her kan eleven reflektere over resultater og prosesser, gjøre lytteoppgaver, løse teorioppgaver, forberede spørsmål, klistre inn relevant stoff, samle repertoar. Arbeidsboka blir en dokumentasjon på det eleven har gjort og på utvikling, og den kan brukes i vurderingen.
Generelt vil følgende arbeidsformer eksistere side om side i musikkopplæringa:
Felles refleksjon i lærerteamet om hvilke arbeidsformer som er relevante for ulike elever/ elevgrupper, bør være en kontinuerlig prosess.
Følgende momenter vil til sammen åpne for et bredt tilfang av læringsaktiviteter:
Metodiske tradisjoner. Instrumental-/vokalopplæring bygger på ulike metodiske tradisjoner: Den notebaserte og tolkningsbaserte, som er mest i bruk i klassisk europeisk musikktradisjon, og den muntlige og imitasjonsbaserte, som er mest i bruk i folkemusikk, jazz, pop og rock. Arbeidsformene bør hente det beste fra begge tradisjonene.
Organisering
Fleksibel timeplan. Den enkelte skole og lærer bør prøve ut ulike måter å organisere undervisninga på som ivaretar læringsmiljøet og den enkelte elevs læring og motivasjon. Det er viktig at eleven får nok tid til å arbeide med instrumentet i ulike læringssituasjoner. Variasjon og fleksibilitet er sentrale stikkord.
Korps, orkestre og kor er tradisjonsrike opplæringsarenaer for et stort antall elever i kulturskolen. De kulturelle fellesskapene har stor betydning for elevenes motivasjon, og kulturskolen har et særskilt ansvar for å samarbeide med disse på lærer-/instruktør-/dirigentnivå slik at elevene opplever helhet og sammenheng. Repertoar, årshjul, konserter, mesterskap, stevner og avslutninger bør koordineres så langt det er mulig.
En fleksibel og nytenkende organisering vil gi læreren et allsidig arbeidsår. Dette forutsetter imidlertid vilje og smidighet hos både lærer, kolleger, foreldre/foresatte og skoleledelse når timeplanen legges. Læreren vil trenge administrativ støtte til å legge en årsplan som varierer mellom ulike organiserings- og undervisningsformer.
Gruppeundervisning. Dette innebærer at den ukentlige undervisningstimen i kulturskolen foregår i små grupper, avhengig av alder/nivå/innhold. Gruppeorganisering gir en tidsressurs som gjør det mulig å anvende en metodikk der læreren kombinerer for eksempel teknikkarbeid, samspill, teori, elevoppgaver og rytmetrening. Modellen er særskilt egnet for fase 1 og 2.
Klasseundervisning. I noen tilfeller kan vokal-/instrumentalundervisning foregå i større klasser. Egnet innhold vil være musikkteori, instrumentkunnskap og instrumentpleie, øvingsteknikker, oppvarmingsøvelser, prestasjonsforberedelse og kor av instrumentalister (fløytekor, piano-orkester osv.).
Individuell undervisning. Dette er den tradisjonelle organiseringen av instrumentalopplæringa og foregår i et bestemt veiledningsmønster. Modellen vil være aktuell allerede fra fase 2 og bør få større plass jo lenger eleven kommer i utvikling. I fase 4 og på Fordypningsprogrammet vil individuell organisering være hovedmodellen.
Utvidet individuell undervisning. Eleven kommer 30 minutter før undervisningstimen, får henvist eget rom og får en tilrettelagt oppgave som skal løses til undervisninga starter. Oppgaven blir gjennomgått og eleven får tilbakemelding. Modellen dobler elevens tid i kulturskolen.
Elevmedvirkning. Elever som i alder, modenhet og nivå har kommet så langt at de kan formidle kunnskaper og hjelpe andre, kan i korte deler av undervisningstimen få ansvar for å undervise medelever. Læreren vil samtidig kunne gi individuell veiledning til enkeltelever.
Samspill. Samspill i kulturskolen foregår i ensembler og band med opp til omtrent ti elever, eller i korps/orkestre/storband/kor med enda flere. Samspillstrening er av stor betydning på alle nivåer og for alle instrumenter.
Prosjektorganisering. Elevene deltar i planlegging og gjennomføring av en konsert, innspilling, forestilling, film og liknende sammen med læreren og andre. Elevene får innblikk i de ulike fasene og den innsatsen som skal til for å få et vellykket resultat.
Flerlærersystem. På årsbasis eller i perioder kan to eller flere lærere samarbeide om de samme elevene. Lærernes kompetanse vil utfylle hverandre, modellen gir et styrket arbeids- og læringsmiljø.
Verksted. Elevgruppa arbeider i workshops med emner knyttet til opplæringa. Det kan for eksempel være samisk musikkverksted, rytmeverksted, workshop med besøk av komponist osv.
Mesterklasse. Én elev får undervisning mens andre hører på. Elevene som er publikum, kan delta med spørsmål/kommentarer. Når læringsmiljøet er preget av trygghet og en positiv og støttende holdning, kan mesterklasse benyttes på alle nivåer.
Overlappende undervisning. Eleven møter i god tid og deltar på avslutningen av timen før, eller blir igjen etter egen undervisningstime og deltar i starten av timen etter.
Innholdet i de overlappende delene av timene kan være oppvarming, gjennomspilling av nytt repertoar for de yngste/prima vista for de eldste, kammermusikk og annet. De eldste elevene lærer å ta ansvar for de yngre, de fungerer som forbilder og «lærere». For de yngste er det inspirerende å spille sammen med eldre elever. En slik organisering kan praktiseres i perioder av året eller som en mer permanent ordning.
Samarbeid med andre aktører. Musikktilbudet bør knyttes sammen med andre kunstuttrykk i kulturskolen. Dette vil kunne stimulere elevens tilhørighet i kulturskolen og knytte læringa i faget til et bredt spekter av bruksområder.
Musikkopplæringa kan også knyttes til den kulturelle skolesekken, det frivillige musikklivet, profesjonelle musikkinstitusjoner, de flerkulturelle miljøene, etater for forebyggende fysisk og psykisk helse og forskningsnettverk der det er mulig. Musikkseksjonen i kulturskolen er en naturlig aktør i lokale kulturmønstringer.
Vurdering er en viktig del av læringsarbeidet. Alle elever har behov for å bli sett og få konkrete tilbakemeldinger som støtter progresjon og utvikling. Hensikten med vurdering for læring er at den skal være individtilpasset og støtte opp om elevens personlige og kunstneriske utvikling.
Elevenes forutsetninger for å lære kan styrkes dersom de
(udir.no, 2014)
Følgende aspekter ved vurdering bør integreres i musikkopplæringa. Den enkelte kulturskole avgjør hvordan og i hvilket omfang:
Læringsmålene er viktige kriterier å vurdere elevenes utvikling opp mot. Elevene må forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem.
Læringsstøttende tilbakemeldinger. Dette er formativ vurdering og kjernen i lærerens veiledning. Det ligger et stort læringspotensial i en positiv bekreftelse. Prosessvurdering vil innebære konkrete råd om hva eleven bør arbeide med videre.
Dialog om faglig kvalitet. Læreren legger til rette for en kontinuerlig dialog med elevene om hva som er faglig kvalitet og hvordan dette kan oppnås.
Elevrespons. Elever gir hverandre tilbakemelding på framføringer, der de trenes i aktiv lytting og verbalisering. Læreren legger til rette for reflekterende samtaler og kjøreregler for slike tilbakemeldinger.
Gruppevurdering. Læreren legger til rette for gruppevurdering som stimulerer til et godt og inkluderende læringsmiljø.
Utviklingssamtaler. Utviklingssamtaler som er tilpasset alder og nivå mellom elev, lærer og foreldre/foresatte, har en naturlig plass i Kjerneprogrammet og Fordypningsprogrammet. Her utveksles informasjon, og en kan ta opp tema som utvikling, øving, faglige utfordringer, innsats, resultater, trivsel og ambisjoner.
Milepælmarkering. Denne vurderingsformen kan være god for enkelte elever. Den representerer en stasjon underveis der man feirer å ha kommet i mål, noe som er en gledefylt begivenhet. For lærerkollegiet vil markeringen gi ulike instrumentgrupper en felles vurderingsplattform og være et godt utgangspunkt for refleksjon rundt læringsmål.
Eleven vurderer seg selv. Egenvurdering bør praktiseres fra første stund. Læreren setter elevene i stand til å vurdere kvaliteten på egen musisering og å ta stilling til egen innsats og utvikling. En god læringsprosess innebærer å vite både hva man kan og bli bevisst på det man strever med. Sjekklister, øvingsdagbok og loggføring kan øke elevens bevissthet rundt egen læring og utvikling.
Musikkopplæringa trenger tilrettelagte rom ut fra fagets utstyrsbehov og egenart som lydfag. Også i de tilfellene der instrumentalundervisninga legges i grunnskolen, må undervisnings- rommene være innredet med tanke på dette. Musikkopplæringa bør synes via informasjons- skjermer, oppslagstavler for konserter, læreroversikter og, ikke minst, tilgang til amfier, scener og ulike framføringsarenaer som bidrar til et levende læringsmiljø.
Konsertarenaer
Konsertdeltakelse er en viktig del av elevenes læring og kunstneriske utvikling. Alle, uansett alder, nivå og fase, bør flere ganger i året framføre musikk for et publikum. Arenaene kan være kulturskolens undervisningsrom, egne konsertsaler med scene/amfi, eksterne offentlige rom, kulturhus/samfunnshus eller egnede utescener. Hensynet til god akustikk og elevens hørsel er viktig.
Større konsertproduksjoner og framføringer krever personalressurser til akkompagnatør, rigging, timeplanlegging, lyd/lys, instrumentflytting, lydprøver, opptak og informasjonsarbeid.
Rom og utstyrsrammer
Følgende rom- og utstyrsrammer anbefales for å oppfylle læringsmålene i de tre opplæringsprogrammene:
Det er naturlig å vurdere muligheten for sambruk av samspillsrom for korps, orkestre og andre ensembler som har behov for noe større scene og lagerplass. Kommunenes kulturhus vil også være en naturlig ramme for sambruk, framføring og kvalitetsheving.
Alle lærere bør ha egen kontor-/arbeidsplass i kulturskolen, også til egen øving. Det bør være en felles pauseplass for lærerne der de kan oppleve å være del av et arbeidsmiljø.
3.4.1. Skapende skriving i kulturskolen
3.4.4. Læringsmål og utviklingsfaser
3.4.6. Arbeidsformer og organisering
Breddeprogram, Kjerneprogram og Fordypningsprogram vil til sammen sørge for at elevene i skapende skriving får erfaring med et bredt fag som vil avspeile skrift både som kunstnerisk uttrykksform, kommunikasjon, selvuttrykk og ferdighet.
Skapende skriving er et tilbud til de som ønsker å utforske et personlig uttrykk hvor ord/tekst er det bærende i uttrykket. Elevene skal utvikle glede ved god form, fortelling og formidling, ved å bruke begreper og tekster i ulike sammenhenger og på ulike plattformer, analogt og digitalt. Gjennom skapende skriving skal eleven lese for å skrive bedre, skrive for å lese bedre.
Et rikt ordforråd og sans for mangfoldet i språket er viktig for å kunne uttrykke seg. Av og til klart og presist, andre ganger underfundig og tvetydig, eller humoristisk. Elevens fantasi og undring må stimuleres.
Barn og unge lever tett på samtidskulturen, og de kommer til å leve i et samfunn som blir mer og mer globalisert. Kulturskolens skriveopplæring må bidra til å utvikle kompetanse som gjør det mulig for dem å møte utfordringene som ligger i dette: bli verdibevisste, kunne ta stilling og være
konstruktive. Gjennom skapende skriving vil de kunne lære å møte oppmerksomhet omkring egen person, forventningspress, forbilder og kravet om «iscenesetting» av seg selv.
Skapende skriving og læring
Ungdom har stort uttrykksbehov, og de er ofte opptatt av eksistensielle spørsmål som tilhørighet, ensomhet, venner, trygghet, tillit, rettferdighet, livsvalg, drømmer og jordas framtid. Skriving kan være veien inn til dette.
Arbeidet i faget må knyttes til tema de unge er opptatt av, da gir skapende skriving et innhold for elevene. Gjennom å knytte sammen skriving, lesing og egne erfaringer kan en styrke både læringsprosesser og tilknytning til omverdenen, medmennesker og natur. Skriveprosesser kan bygge bruer mellom egen kultur og andres kultur. Elevene må få erfaring med et rikt skriftlig og muntlig repertoar av små og store fortellinger.
Unge mennesker har sitt særegne språk, samtidig snakker og skriver de ulikt i ulike faser. Å formidle et innhold gjennom skriving handler også om å konstruere seg som subjekt, utvikle personlig uttrykk og identitet.
Det har til alle tider vært nær sammenheng mellom ord/tekst og andre skapende uttrykk som teater, drama, musikk og bilde, noe som gjør at ordene bærer lenger enn når de står alene. Opplæringa i skapende skriving må naturlig knyttes sammen med andre kunstuttrykk i kulturskolen. Skapende skriving utvikles best i skriftlig og muntlig samhandling og gjennom deltaking i ulike situasjoner der elevene samtaler, drøfter, lytter, gir tilbakemelding og utforsker oppgaver sammen.
Målet må være å stimulere elevenes skriveglede og leselyst.
Gjennom arbeidet med skapende skriving skal elevene
Inspirasjon til faghjulet er hentet fra skrivesenteret.no/ressurser/skrivehjulet
Faghjul – skapende skriving som uttrykksmiddel
Faghjulet viser skapende skriving som uttrykksmiddel.
Den ytterste sirkelen viser fem overordna handlinger som har til intensjon å gjøre faget tilgjengelig for elevene: utøve, formidle, skape, oppleve, reflektere.
Den nest ytterste sirkelen viser en «verktøykasse» med aktiviteter en anvender for å gjøre skapende skriving tilgjengelig for elevene.
Den nest innerste sirkelen viser virkningen en kan oppnå gjennom skriveopplæring.
Faghjulet må forstås i lys av ulike kontekster som opplæringa er en del av. Kultur- og situasjonskontekster er derfor plassert utenfor selve hjulet.
Kulturkonteksten angir det som er rundt situasjonen. Her kommer sjangrer, koder, normer, tradisjoner, framføringspraksiser, læringsmål og kulturelt mangfold inn.
Situasjonskontekst er den konkrete situasjonen her og nå. Den tar hensyn til elevforutsetningene, relasjonene i gruppa og formidlingsarena. Dette får betydning for innhold og aktiviteter.
I ulike situasjonskontekster vil det for eksempel utvikles ulike formidlingsformer, eller elevenes teksttolkning vil romme ulike svar ut fra hvilken kultur elevene bærer med seg. Læreren må skape forbindelse mellom opplæringssituasjonen og relevante kulturaspekter.
Faghjulet kan hjelpe oss til å se ulike sider ved skriveopplæringa. Det kan brukes til refleksjon i lærerteamet, eller når lærere planlegger og vurderer undervisninga.
Nedenfor beskrives de tre programmene med læringsmål og forventninger til læreren. Læringsmålene er generelle på tvers av de spesifikke skrivesjangrene. Det vil være behov for å utvikle lokale fagplaner som konkretiserer og implementerer læringsmålene inn i faglig progresjon relatert til alder og nivå. Dette utviklingsarbeidet bør gjøres kommunalt eller interkommunalt ut fra skolens størrelse, rammefaktorer og organisering.
Breddeprogrammet
Kulturskole og grunnskole har et stort samarbeidspotensial rundt faget skapende skriving. Det kan for eksempel være et fagtilbud for elever som har en særskilt interesse for å uttrykke seg gjennom kreativ skriving/forfatterskap, eller for barn som trenger et styrket kunstfagtilbud som del av språkopplæringa i grunnskolen.
Det kan også være et kursbasert tilbud innenfor en bestemt sjanger, eller skriveprosjekter i samarbeid med miljøer for psykisk helse, flyktningmottak, biblioteker, kulturell skolesekk, SFO, barnehage og personer som ikke har norsk som morsmål.
Forventninger til læreren
Læringsmål
Eleven
Kjerneprogrammet
Kjerneprogrammet er for elever som ønsker å arbeide med skapende skriving over tid og som er motivert for større undervisningsmengde og egeninnsats. Innholdet i undervisninga skal bidra til å utvikle kreative evner, refleksjon, håndverksmessig kompetanse, selvstendighet og samarbeidsevne.
Kjerneprogrammet legger vekt på langsiktig utvikling av skriveferdigheter, form og ulike bruksområder for tekstlige uttrykk. Det blir lagt vekt på at elevene skal utvikle motivasjon til å uttrykke seg skriftlig. Det forutsettes at den enkelte kulturskole utarbeider en lokal fagplan med grunnlag i læringsmålene.
Kjerneprogrammet er inndelt i tre faser med læringsmål som utgangspunkt for elevens læring. Elever som har hatt undervisning like lenge, kan befinne seg på ulike modningsnivåer når det gjelder uttrykks- og leseevne. Det er derfor ingen tidsplan knyttet til de ulike fasene.
Fase 1
Forventninger til læreren
Læringsmål
Eleven
Fase 2
Forventninger til læreren
Læringsmål
Eleven
Fase 3
Forventninger til læreren
Læringsmål
Eleven
Fordypningsprogrammet
Undervisningstilbudet bygger på fasene i Kjerneprogrammet, men skal være vesentlig forsterket med hensyn til innhold og omfang.
Fordypningsprogrammet strekker seg mot skrivekunst. Læreren veileder eleven til selvstendige valg rundt sjanger, form og uttrykksmåte. Elevene bør i høy grad arbeide individuelt. Samtidig er det viktig for læringsmiljøet at elevene deler erfaringer, drøfter, gir hverandre tilbakemelding på tekster og samarbeider om formidlingsprosjekter.
Elevene blir utfordret til å arbeide fram omfattende tekster som ferdigstilles og formidles. Hovedinnholdet er fordypning innenfor selvvalgte uttrykk. Å utvikle bevissthet om form og innhold og å finne fram til et personlig uttrykk, er viktige mål for fordypningsprogrammet.
Forventninger til læreren
Læringsmål
Eleven
Innholdet handler om undervisningas hva, om lærestoff, lesestoff, emneområder og sjangrer.
Elevens erfaringsbakgrunn er et viktig utgangspunkt for skrivingen. Grunnleggende skriveferdigheter oppøves best i lekbetonte oppgaver. Narrative tekster må få en sentral plass i faget, tekster fra andre land, natur- og menneskeskildringer, myter og sagn, dikt, lyrikk, noveller, sangtekster, tekster fra dagligliv, hjem og nyhetsbilde – alt som kan fange elevens interesse og gi impulser til fordypning.
Drøfting og samtale blir viktig, slik bindes elevens tekster sammen med andres tekster.
Mye av skriveopplæringa kan foregå i skriveverksteder. Skriveverkstedet kan ha følgende innholdskomponenter:
Poesi
Poetiske tekster som
Elevene får kjennskap til litterære virkemidler som besjeling, bokstavrim, kontraster, gjentakelser, linjeskift, rytme og enkel verselære.
Prosa
Dramatiske tekster
Argumenterende tekster
Kåseri/foredrag
Tekst, musikk og bilder
Digitale tekster
Arbeidsformer
Arbeidsformer handler om undervisningas hvordan, om metoder og læringsaktiviteter.
Valg av arbeidsformer og undervisningsmetoder må være tilpasset læringsmål og elevens utviklingsfase. I en tidlig fase må læreren stimulere til språklig aktivitet gjennom lek og humor. Kreative og lekne igangsettere og skriving av korte tekster vil være gunstig. Gjennom å friskrive eller tenkeskrive blir eleven trygg på seg selv som skriver og i grupper med medelever.
Senere har elevene bedre utviklet konsentrasjonsevne og er mer kunnskapsorienterte.
De vil trenge nye utfordringer, for eksempel eksperimentere med sjangrer, prøve ut medier, velge skrivegruppe, lage produksjoner og vurdere hverandres arbeid. Høy grad av elevmedvirkning bør vektlegges.
Lesing er en sentral arbeidsmåte i faget. Elevene leser ulike tekster og tekster for ulike formål. De bør ha tilgang til et utvalg barne- eller ungdomslitteratur de kan identifisere seg med, dikt,
eventyr, skjønnlitteratur eller sakprosa, alt som kan stimulere leseglede og spenningstrang og som kan gi ideer til egen skriving.
Gjennom alle programmer og faser bør elevene delta i meningssøkende og utprøvende samtaler og gi tilbakemeldinger på hverandres tekster, også underveis i skriveprosessene.
Grunnleggende arbeidsformer er:
Arbeidsmåtene må stimulere skrive- og uttrykksglede, og de må tilpasses de ulike programmene. De må omfatte både utvikling av sammenhengende håndskrift og skriving på tastatur.
Det bør legges vekt på virkemidler i tekster som for eksempel dramaturgi. Presentasjon og framføring av egne tekster kan gjerne knyttes til dramaaktiviteter og bevissthet rundt kroppsspråk og tale.
Ny teknologi har skapt nye former for kommunikasjon. Multimodalitet, der skrift, tale, bilde, video og musikk integreres, åpner for nye kommunikasjonsformer og en framtidsrettet tilrettelegging av opplæringa.
Visningsformer kan være opplesinger, antologier, publisering i lokalaviser og utstillinger av tekst i lokalsamfunnet.
Kurs og verksteder kan arrangeres lokalt og regionalt og være tverrfaglige, samlingsbaserte og tidsavgrensede.
Organisering
Størrelse på gruppa kan variere noe etter hvilken fase elevene befinner seg i. En skrivegruppe i kulturskolen bør likevel ha fra fem til tolv elever som norm. En undervisningsøkt bør vare minimum 90 minutter.
Skriving er en langsom aktivitet, og elevene må få tid til å arbeide i lengre økter når behovet melder seg.
Først og fremst bør skapende skriving knyttes sammen med andre kunstuttrykk i kulturskolen. Dette vil stimulere elevenes tilhørighet i kulturskolen og knytte læringa i faget til et bredt spekter av bruksområder.
Det anbefales et tett samarbeid med folkebibliotek, Den kulturelle skolesekken og skoleverket, samt andre litterære aktører som forfattersentrum, litterære sentre og litteraturhus.
Kulturskolen er en naturlig aktør i lokale litteraturmønstringer og skrivekonkurranser for barn og unge.
Vurdering er en viktig del av læringsarbeidet. Alle elever har behov for å bli sett og få konkrete tilbakemeldinger som støtter framgang og utvikling. Hensikten med vurdering for læring er at den skal være individtilpasset og støtte opp om elevens personlige og faglige utvikling.
Mye av vurderingsarbeidet foregår uformelt i den ukentlige undervisninga, i dialog mellom lærer og elev. I skapende skriving forgår vurdering for læring først og fremst individuelt, men den kan også foregå i gruppe. Det er viktig å utvikle gode vurderingsrutiner og gi informasjon om gruppas og elevens prosess, læring og utvikling til både elever og foreldre/foresatte.
Elevenes forutsetninger for å lære kan styrkes dersom de
(udir.no, 2014)
Følgende aspekter ved vurdering bør integreres i opplæringa. Den enkelte kulturskole avgjør hvordan og i hvilket omfang.
Fasene og læringsmålene er naturlige utgangspunkt for vurdering av prosesser og produkter i skapende skriving.
Tilbakemeldinger som oppmuntrer elevens personlige uttrykk, eksperimenterende og utforskende innstilling til tekstarbeidet.
Formativ vurdering med presise og konstruktive tilbake- og framovermeldinger til elevene.
Summativ vurdering med tilbakemeldinger på publiserte elevtekster, opplesing og prosjekter der eleven har stort ansvar.
Responsgrupper. Elevene gir hverandre tilbakemeldinger på skrivearbeider. Læreren legger til rette for reflekterende samtaler og kjøreregler for slike tilbakemeldinger.
Løpende dialog med elevene om hva som er kvalitet i tekstarbeidet og en kontinuerlig bevisstgjøring rundt vurderingskriterier.
Gruppevurdering. Læreren tilrettelegger for gruppevurdering som stimulerer til et godt og inkluderende læringsmiljø.
Loggføring. Loggføring kan være et godt verktøy for å øke elevenes bevissthet rundt egen læring og utvikling.
Utviklingssamtaler. Utviklingssamtaler tilpasset alder og nivå mellom elev, lærer og eventuelt foreldre/foresatte, har en naturlig plass i Kjerneprogrammet og Fordypningsprogrammet. Tema som kan være aktuelle å ta opp, er utvikling, faglige utfordringer, arbeidsinnsats, resultater, trivsel og ambisjoner.
Skriverommet bør kunne samle hele gruppa og ligge slik til at elevene får arbeidsro og ikke blir forstyrret av lyder utenfra. Dette er ekstra viktig siden skriving krever konsentrasjon og oppmerksomhet i lengre økter.
Det er viktig at elevene har en god framføringsarena på kulturskolen ut over selve skrivestua/ skriveverkstedet. Det mest naturlige er fellesscene/-amfi med de andre kunstfagene. Det må vurderes lokalt hvilke andre arenaer i nærmiljøet som kan egne seg for framføring/opplesing.
Alle elever bør ha en arbeidsbok til utvikling av håndskrevne tekster i tillegg til pc-tilgang.
Elevene må ha tilgang til teknologi som gjør det lett å finne og anvende tekster, nettsider, blogger, bilder og videoer fra internett. Ulike skriveprogrammer må være tilgjengelig. I tillegg må det være minst én skriver lett tilgjengelig.
Avspillingsutstyr for musikk bør være tilgjengelig ved behov. Det anbefales at det finnes nettbrett til hver elev i gruppa.
Læreren bør ha mulighet til å koble datamaskin/nettbrett til en prosjektør. Det gjør arbeidet lettere når læreren skal presentere tekster eller oppgaver for elevene.
Læreren bør ha en arbeids-/kontorplass der det er mulig å treffe lærere fra andre kunstfag og være en del av et dynamisk arbeidsmiljø.
3.5.4. Læringsmål og utviklingsfaser
3.5.6. Arbeidsformer og organisering
Teater i kulturskolen omfatter dramapedagogiske prosesser, arbeid med roller, situasjoner og teaterproduksjon. Gjennom teaterfaglige arbeids- og uttrykksformer skal elevene utvikle kompetanse i å utøve, formidle, skape, oppleve og reflektere.
Barn og unge lever tett på samtidskulturen og i et samfunn som stadig blir mer globalisert. De skal være teaterets skapere, utøvere og publikummere i framtida. Kulturskolens teateropplæring må bidra til å utvikle ferdigheter som gjør det mulig for elevene å møte utfordringer som ligger i dette: bli verdibevisste, ansvarsbevisste, kunne ta selvstendige valg, være konstruktive og kreative.
Teaterscenen skaper gode betingelser for at ungdommene kan utfolde seg. Gjennom teater som kollektiv kunstart lærer elevene å reflektere over oppmerksomhet rettet mot individet, forventningspress og forbilder. Samhandling er grunnleggende i alle deler av teaterprosessene.
Å spille teater handler også om å konstruere seg som individ og utvikle personlig uttrykk som aktør gjennom å formidle en rolle, en situasjon, en fortelling. Elevene får ta stilling til etiske spørsmål og utvikler kritisk refleksjon. Både inntrykk, uttrykk og forståelse vil utvikles og berikes i teaterfellesskapet.
For den enkelte elev kan teater være et ledd i en verdifull dannelsesprosess. En intensjon med faget er å gjøre elevene til aktive og medvirkende deltakere i undervisninga og i produksjonsarbeidet.
Breddeprogram, Kjerneprogram og Fordypningsprogram vil til sammen sørge for at elevene får erfaring med stadig nye aspekter ved teaterfaget. Det gjelder dramapedagogiske metoder, sjangerkunnskap, regi, tekstanalyse, scenografiske og tekniske virkemidler.
Teater og læring
Lek er en viktig læringsform i teater. Både skuespilleren og barnet leker med tid, rom, roller og objekter. Lek er å samhandle og forstå gjennom utfoldelse av kroppen, stemmen, sansene, følelsene og fantasien. Lek er «å late som om» en er en annen, på et annet sted, i en annen tid, i en annen sammenheng. Skuespillerkunst bygger med andre ord på samme sansebaserte utforskning og utfoldelse som barn kjenner gjennom leken.
Teater som scenekunst
Teater i kulturskolen har sin forankring i teater som scenekunst. Kunstarten har en rik historie som speil, kommentator og kritiker av makt, levekår, styresett, natur, religion og kultur gjennom ulike tidsepoker. Gjennom utallige kombinasjoner av kropp, stemme, bevegelse, rom og tekst har mennesker omskapt dette til symbolske, performative uttrykk.
Scenen kan være i kulturskolen, grunnskolen, barnehagen, teateret, kulturhuset, museet, eller på eldresenteret. Men den kan også være i et lokalhistorisk friluftsteater, på ei strand eller i et kjøpesenter. I teaterets form skaper mennesker underholdning, folkeopplysning og samfunnskritikk. I dag er forståelsen av kultur og samfunn påvirket av inntrykk fra hele verden. Uttrykk og formidlingsformer er preget av stort mangfold. Dette åpner for en ny forståelse av hva teateret kan være som kulturell møteplass og som kunstnerisk uttrykk.
Kulturskolen trenger teaterpedagoger som samarbeider om å videreutvikle teater med barn og unge inn i framtida.
Gjennom arbeidet med teater skal elevene
Faghjul – teater som uttrykksmiddel
Faghjulet viser teater som uttrykksmiddel. Vekten ligger på spilleerfaring og skuespillerkompetanse.
Den ytterste sirkelen viser fem overordna handlinger: utøve, formidle, skape, oppleve og reflektere.
Den nest ytterste sirkelen viser en «verktøykasse» med aktiviteter en kan anvende for å gjøre teater tilgjengelig for elevene.
Ved å dreie det ytterste hjulet kan en få fram mindre opplagte kombinasjoner av handlinger og aktiviteter.
Den nest innerste sirkelen viser premisser for og effekter av teateropplæring.
Faghjulet må forstås i lys av ulike kontekster som opplæringa er en del av. Kultur- og situasjonskontekster er derfor plassert utenfor selve hjulet.
Kulturkonteksten angir det som er rundt situasjonen. Her kommer sjangrer, koder, normer, tradisjoner, framføringspraksiser, læringsmål og kulturelt mangfold inn.
Situasjonskontekst er den konkrete situasjonen her og nå. Den tar hensyn til elevforutsetningene, relasjonene i gruppa, publikummet. Ulike situasjonskontekster vil anspore til ulike sceniske uttrykk og aktiviteter.
Læreren må skape forbindelse mellom opplæringssituasjonen og relevante kulturaspekter.
For eksempel vil et konkret innstuderingsarbeid naturlig ses i sammenheng med den historiske konteksten teaterstykket har oppstått i. Når undervisninga tilpasses en flerkulturell gruppe elever, bør også de kulturelle aspektene de unge bringer med seg, trekkes inn i situasjonskonteksten.
Faghjulet kan hjelpe oss til å se ulike sider ved opplæringa i teater som uttrykksmiddel. Det kan også brukes til refleksjon i lærerteamet, eller når lærere planlegger og vurderer undervisning.
Nedenfor beskrives de tre programmene med læringsmål, utviklingsfaser og forventninger til læreren. Det vil være behov for å utvikle lokale fagplaner som konkretiserer og implementerer læringsmålene inn i ulike sceniske sjangrer og tydeliggjør egenart, delmål og faglig progresjon relatert til alder og nivå. Dette utviklingsarbeidet bør gjøres kommunalt eller interkommunalt ut fra skolens størrelse, rammefaktorer og organisering.
Breddeprogrammet
Forventninger til læreren
Læringsmål
Eleven
Kjerneprogrammet
Kjerneprogrammet er hovedinnretningen i teatertilbudet. Elevene kommer dypt ned i de teaterfaglige handlingene utøve, formidle, skape, oppleve og reflektere. Håndverk, kunstnerisk utvikling og samarbeidsevne står sentralt.
Kjerneprogrammet og Fordypningsprogrammet kan inkludere spesialiseringskurs som revy, kostyme- eller maskekurs, kurs i scenografi eller lys/lyd m.m.
Opplæringa er inndelt i tre faser.
Fase 1
Forventninger til læreren
Læringsmål
Eleven
Fase 2
Forventninger til læreren
Læringsmål
Eleven
Fase 3
Forventninger til læreren
Læringsmål
Eleven
Fordypningsprogrammet
Undervisningstilbudet bygger på fasene i Kjerneprogrammet, men er vesentlig forsterket med hensyn til innhold og omfang. Undervisninga legger vekt på fordypning i skuespillerteknikker. En større teaterproduksjon står sentralt, der samarbeid i ensemblet blir viet spesiell oppmerksomhet.
Forventninger til læreren
Læringsmål
Eleven
Innholdet handler om undervisningas hva, om teaterets ulike tradisjoner, sceniske sjangrer og uttrykk som performance, improvisasjon, teatersport, fortelling, klassiske skuespill, mime, revy, musikal, kabaret. Innholdet kan også være ulike innholdskomponenter som kostyme, sminke, rekvisitt, maske, scenografi og lys/musikk.
Innholdet i faget bør knyttes til tematikk som de unge er opptatt av. Elevene kan utforske egne erfaringer og dermed bringe inn ny kunnskap og styrke sin tilknytning til omverdenen. Innholdet kan også hentes fra aktuelt nyhetsstoff, fra teaterets klassikere, eller fra ulike tekster.
Elevene bør arbeide med et bredt utvalg av sjangrer, former og skapende teaterarbeid. Å formidle teater er både et mål og et innhold i alle program. Det omfatter erfaring med prøveprosessens faser og framdrift, mot i scenisk kommunikasjon, spilleglede og evne til å berøre. Det omfatter også å tilpasse innhold, form og format til publikumsgruppe og visningsarena.
Improvisasjon er både et innhold og en grunnleggende arbeidsform i teaterfaget. De ulike anvendelsene av improvisasjon kan være hovedemne i en kort periode eller en sentral arbeidsform i teaterproduksjon.
Elevene skaper teater gjennom improvisasjon med utgangspunkt i
Dramaøvelser og leker. En viktig del av innholdet i teateropplæringa er dramaøvelser og leker som trener elevenes konsentrasjon, fantasi og oppmerksomhet mot sansene, kroppen, rommet og gruppa. Grunnlaget for dramaleken er enten roller/situasjoner eller ulike typer impulsmateriale som objekter, kostymer, musikk og bilder. Elevene improviserer med kropp og stemme i en lekende form.
Skuespillerteknikker er et sentralt innhold i utøvelsen av faget. Elevene bør trenes i et bredt utvalg av roller, situasjoner og forløp. Stemmens uttrykk, bruk av stemme, stemmeoppvarming og artikulasjon er andre sentrale emner. Stil og sjangerforståelse er vesentlige momenter for utøvelsen av ulike typer teater og tradisjoner.
Mime som uttrykksform demonstrerer kroppsspråkets betydning i all kommunikasjon. Improvisasjon og analyse av tekster styrker utøvelsen av rolle, situasjon og forløp. Rommets betydning gjennom bevegelse og bruk av sceneelementer er også en vesentlig side ved innholdet i faget og må knyttes til utøvelsen.
Teaterproduksjon. Fagområdene kostyme, maske, rekvisitt og sminke har en sentral plass i teaterproduksjon. På Kjerneprogram og Fordypningsprogram kan det gis supplerende kurs i dette. Elever på viderekommet nivå bør få betydelig ansvar for disse fagområdene.
Innholdselementer. Musikk, sang og dans er vesentlige innholdselementer i revy, kabaret og musikal. Scenetekniske disipliner som lys-, lyd- og sceneteknikk rammer inn rollene og handlingene og skaper atmosfære i spillet.
Historie og kulturarv i lokalmiljøet bør brukes som kilde til prosjekter og multimodale produksjoner/tidsreiser der elever fra teater, musikk, skapende skriving, dans og visuell kunst skaper og framfører i fellesskap.
En del av danningsinnholdet i faget er å kunne se teater som scenekunst i historisk, kulturelt, sosialt og politisk perspektiv. Elevene må stimuleres til refleksjon og kritisk tenkning, til å stille spørsmål og verbalisere og til å se betydningen teateret har for mennesket.
Arbeidsformer
Arbeidsformer handler om undervisningas hvordan, om metoder og læringsaktiviteter.
For å realisere teaterfaget vil faghjulets læringshandlinger utøve, formidle, skape, oppleve og reflektere stå sentralt på tvers av programmer og elevenes utviklingsfaser og gi føringer og ideer til teateropplæringa.
Undervisninga i teaterfag foregår gjerne i to hovedformer:
1) Ukentlig undervisning der hovedvekten ligger på praktisk arbeid og trening i teaterfagets arbeids- og uttrykksformer. Etablering av god gruppedynamikk hvor både den enkelte og gruppa bidrar til konstruktiv læring, er sentralt.
2) Teaterproduksjon, hvor eleven får erfaring med å være del av et skapende, produserende og formidlende fellesskap.
Læreren fungerer gjennomgående som veileder og pedagog i opplæringa. I en produksjon fungerer læreren også som regissør.
Elevmedvirkning bør være et siktemål, der elevene skaper innholdet ut fra visse rammer. Performance-sjangeren er særskilt egnet til dette. Viderekomne elever bør få faglig medansvar og ansvar for praktiske oppgaver.
Arbeidsformen vil henge sammen med sjanger, form og fortellermodell.
En ukentlig undervisningsøkt bør ha en gjenkjennelig struktur, for eksempel oppvarming – konsentrasjon – teknikk – presentasjon – avrunding – vurdering.
Teaterproduksjon
En teaterproduksjon kan organiseres i faser, som denne modellen viser:
Både tradisjonelt tekst- og registyrt teater kan anvende en slik fasemodell.
Teaterproduksjon i kulturskolen kan ha mange ulike formater. Varighet, antall aktører, kunstneriske og tekniske funksjoner tilpasses elevgruppas alder, utviklingstrinn, lokaliteter og lærerkompetanse.
Samarbeid internt og eksternt
Teater bør knyttes sammen med andre kunstuttrykk i kulturskolen, for eksempel skapende skriving, nysirkus, dans, visuell kunst eller musikk. Dette vil kunne stimulere elevens tilhørighet i kulturskolen og knytte læringa i faget til et bredt spekter av bruksområder.
Det anbefales også et samarbeid med Den kulturelle skolesekken og grunnopplæringa, for eksempel medielinjer, frisør, form og farge ved videregående skoler, lokale teaterlag og miljøer for fysisk og psykisk helse. Teaterfaget i kulturskolen er en naturlig aktør i lokale kulturmønstringer.
Organisering
Undervisninga organiseres i grupper av varierende størrelse. Antall elever i gruppa kan variere med innholdet i undervisninga og med elevenes alder og modningsnivå, erfaringer og sosiale relasjoner.
Å følge fasene i Kjerneprogrammet og Fordypningsprogrammet kan være et naturlig organiserende prinsipp.
Aldersinndelte grupper kan fungere godt: 6-7 år, 8-9 år, 10-12 år, 13-15 år og/eller videregående skoleelever.
Inndeling etter fagområder kan vurderes i kommuner der det er stort elevgrunnlag (dramalek, teater, musikal, revy, teatersport osv.).
Undervisningsmengde. Opplæringa bør foregå ukentlig, med aldersinndelt og/eller nivådelt undervisning i grupper. Hvor lang hver undervisningsøkt bør være avhenger av elevenes alder, antall elever i gruppa og ferdighetsnivået til elevene.
Tolærersystem anbefales, og kunstneriske og pedagogiske hensyn legges til grunn for arbeidet i gruppa.
Når det gjelder Fordypningsprogrammet, vil det være behov for smågrupper med vekt på individuell opplæring og vurdering.
Teaterfaget trenger fleksibilitet i timeplanen mellom ukentlig undervisningstid og produksjonsfaser. Arbeidet intensiveres gjerne i slutten av en produksjonsperiode. Tidlig nok informasjon om dette til foreldre/foresatte er viktig. Det må beregnes ressurser og tid til forberedelser, lydprøve, generalprøver og informasjonsarbeid.
Teaterlæreren trenger tid nok til de oppgavene som faget og arbeidet med kvalitet krever. Dette gjelder særskilt i perioder med produksjon. Her trengs ressurser til administrasjon og ledelse.
Vurdering er en viktig del av læringsarbeidet. Alle elever har behov for å bli sett og få konkrete tilbakemeldinger som støtter progresjon og utvikling. Hensikten med vurdering for læring er at den skal være individtilpasset og støtte opp om elevens personlige og faglige utvikling. Mye av vurderingsarbeidet foregår uformelt i den daglige klassesituasjonen i dialog mellom lærer og elev.
I teater kan vurdering for læring foregå i gruppe eller individuelt. Vurdering for læring er viktig, men samtidig ressurskrevende, noe det bør bli tatt hensyn til når midler skal fordeles. Det er også viktig å utvikle gode formelle vurderingsrutiner og informere både elever og foreldre/foresatte om gruppeprosesser og den individuelle elevens prosesser, læring og utvikling.
Mål og kriterier må gjøres synlige. Dette kan gjerne gjøres i samarbeid med elevene.
Elevenes forutsetninger for å lære kan styrkes dersom de
(udir.no, 2014)
Formativ vurdering, med presise tilbakemeldinger i arbeidsprosessene, er viktig for god læring. Den viktigste vurderingsmetoden er derfor samtalen rundt elevens arbeid i selve undervisningsøkta. Elevene bør hele tiden være aktive i vurderingsarbeidet. Følgende aspekter ved vurdering bør integreres i opplæringa. Den enkelte kulturskole avgjør hvordan og i hvilket omfang:
Læringsmålene i de ulike fasene fungerer som vurderingskriterier og blir naturlige utgangspunkt for vurdering av prosesser og produkter i faget. Elevene får presise og konstruktive tilbakemeldinger og råd.
Responsgrupper. Elevene observerer og gir hverandre tilbakemeldinger. Læreren legger til rette for reflekterende samtaler og kjøreregler for dette. Vurderingen må stimulere til et godt og inkluderende læringsmiljø.
Dialog om faglig kvalitet. Dialog med elevene om hva som er faglig kvalitet i teaterarbeidet og en kontinuerlig bevisstgjøring rundt hvordan dette kan oppnås.
Eleven vurderer seg selv. Egenvurdering bør praktiseres fra første stund. Læreren setter elevene i stand til å vurdere kvaliteten på eget arbeid og å ta stilling til egen innsats og utvikling. En god læringsprosess innebærer både å vite hva man kan og være bevisst på hva man strever med.
Loggbok. Loggføring kan øke elevens bevissthet rundt egen læring og utvikling.
Utviklingssamtaler. Utviklingssamtaler tilpasset alder og nivå mellom elev, lærer og foreldre/ foresatte har en naturlig plass i Kjerneprogrammet og Fordypningsprogrammet. Her utveksles informasjon og man tar opp tema som utvikling, faglige utfordringer, innsats, resultater, trivsel og ambisjoner.
Lokaler
Undervisningsrommet bør være romslig og fleksibelt, en størrelse på 40–50 kvadratmeter gir produksjonsmuligheter. Rommet bør være godt lydisolert. Vinduer bør kunne blendes.
Golvet bør ha en overflate som er egnet til fysisk arbeid, for eksempel dansematte eller egnet tregolv. Golv og tak bør være matt og svart (blackbox), eventuelt hvitt (whitebox). Tilgang til stoler og bord er en fordel.
Det er behov for lagerplass til kostymer, sceneelementer, lysutstyr og rekvisitter, med lett tilgang fra undervisningslokalene. Det er også behov for sminke-, garderobe- og pauseplass for skuespillerelevene.
Framføringsarenaer
Teaterforestillinger er en vesentlig del av elevenes læring og kunstneriske utvikling og er viktig for motivasjon. Alle, uansett program, alder og nivå, bør flere ganger i året få spille teater for et publikum. Arenaene kan være kulturskolens undervisningsrom, egne saler med scene/amfi, eksterne offentlige rom, kulturhus/samfunnshus eller egnede utescener.
Større produksjoner krever personalressurser til rigging, timeplanlegging, lyd/lys, kulisser, lydprøver, opptak og informasjonsarbeid.
Utstyr
Virkemidler som lysdesign, lydeffekter/musikk, scenografi, kostymer, rekvisitter, sminke og animasjoner er sentrale elementer i teaterproduksjon og vil styrke faglig kvalitet. I sambrukslokaler bør dette utstyret øremerkes for teateravdelingen.
Når det gjelder kostymer og sceneelementer, kan det legges til rette for lån eller sambruk med andre kulturskoler, institusjoner, foreninger o.l.
I den daglige undervisninga er det behov for en kostymekiste, rekvisitter og enkle scenografielementer som kasser, skillevegger m.m. Om det ikke fins lysanlegg i undervisningsrommet, kan enkle lyskastere på stativ være til god hjelp.
Kamera og prosjektør er gode hjelpemidler både i undervisningstimene og under forestillinger. Musikkanlegg bør være tilgjengelig i umiddelbar nærhet. Det samme gjelder datautstyr med høvelig programvare og tilgang til litteratur.
Alle lærere bør ha egen kontor-/arbeidsplass i kulturskolen. Det må være en felles pauseplass for lærerne der de kan oppleve å være del av et arbeidsmiljø.
3.6.1. Visuell kunst i kulturskolen
3.6.6. Arbeidsformer og organisering
Det visuelle kunstfeltet i kulturskolen er vidt og dekker mange ulike uttrykksmåter og spesialiserte fagfelt.
Møte med kunstneriske virkemidler som materialer, redskaper, teknikker og en inspirerende undervisning vil gi elevene muligheter til å utvikle sine evner. Elevenes fantasi og kreative flyt blir stimulert. Sammen med skjerpet blikk og utprøvende hånd bidrar dette til å forme den enkeltes identitet.
Barn og unge må bli utfordret både emosjonelt og analytisk gjennom undervisning i og opplevelser med visuell kunst. Da vil opplæring i teknikker og materialbruk gi mening og bidra til at elevene får verktøy til å skape og gi innhold til det de arbeider med. Deres personlige formspråk vil avspeile nyanser, holdninger og motforestillinger. I det visuelle uttrykket kan de tenke noe som var utenkt, se noe som var usett og si noe som var usagt.
Slik kan læreren styrke både læringsprosesser og tilknytning til omgivelser, medmennesker og natur.
Gjennom individuelle og kollektive prosesser skal elevene også tilegne seg estetiske erfaringer i møte med samtidskunst og kunst fra tidligere tider. Å oppleve og undre seg i reflekterende samtaler vil utvide perspektivet og kulturforståelsen.
Det visuelle mennesket
Alle mennesker er født med en grunnleggende evne og vilje til å uttrykke seg visuelt. Virkeligheten setter få grenser for barns fantasi og forestillingsevne. Det er et viktig mål å holde ved like og utvikle denne iboende skapergleden.
Visuell kunst tilhører det store kulturfellesskapet samtidig som det representerer et individuelt og personlig uttrykk for det å være menneske i en gitt tid.
I gjenstander, mønstre og materialbruk kan vi lese hvordan kulturer har utviklet seg. Verdensarven og kulturarven viser dette, de er globale bærere av dynamikken mellom skaping og gjenskaping.
Gjennom å dele og samarbeide vil barn og unge få tilgang til det viktige dannelsesprosjektet som opplæring i visuell kunst kan være. Med mål om å skape, favne og inkludere vil dette også åpne rommet for ytringsfrihet.
Breddeprogram, Kjerneprogram og Fordypningsprogram vil til sammen sørge for at elevene får erfaringer med et bredt og fordypende fag som avspeiler visuell kunst som kunstnerisk uttrykksform, kommunikasjon, kulturarv, selvuttrykk og håndverk/ferdighet.
Gjennom arbeidet med visuell kunst skal elevene:
Inspirasjon til faghjulet er hentet fra skrivesenteret.no/ressurser/skrivehjulet
Faghjul – visuell kunst som uttrykksmiddel
Faghjulet viser visuell kunst som uttrykksform. Den ytterste sirkelen viser fire overordna handlinger i faget: skape, formidle, reflektere og sanse.
Den nest ytterste sirkelen viser en «verktøykasse» som rommer aktiviteter læreren anvender for å gjøre visuell kunst tilgjengelig for elevene. De er i praksis innvevd i hverandre. Ved å dreie det ytterste hjulet kan en få fram mindre opplagte kombinasjoner av handlinger og aktiviteter.
Den nest innerste sirkelen viser verdier og allmenndannende egenskaper en kan utvikle gjennom opplæring i visuelle kunstfag.
Faghjulet må forstås i lys av ulike kontekster som opplæringa er en del av. Kultur- og situasjonskonteksten er derfor plassert utenfor selve hjulet.
Kulturkonteksten angir det som er rundt situasjonen. Her kommer sjangrer, koder, normer, tradisjoner, framføringspraksiser, læringsmål og kulturelt mangfold inn.
Situasjonskontekst er den konkrete situasjonen her og nå. Den tar hensyn til elevforutsetningene, relasjonene i gruppa, visningsarenaen. Dette får betydning for innhold og aktiviteter. Ulike situasjonskontekster vil anspore til ulike formidlingsformer og ulike innholdsvalg.
Læreren må skape forbindelse mellom opplæringssituasjonen og relevante kulturaspekter.
For eksempel vil et bestemt visuelt formspråk naturlig ses i sammenheng med relevante historiske og samfunnsmessige faktorer. Når undervisninga tilpasses en flerkulturell gruppe elever, bør også den kulturen de unge bringer med seg, trekkes inn i situasjonskonteksten.
Faghjulet kan hjelpe oss til å se ulike sider ved opplæringa i visuell kunst. Det kan brukes til refleksjon i lærerteamet, eller når lærere planlegger og vurderer undervisning.
Nedenfor beskrives de tre programmene med læringsmål og forventninger til læreren. Læringsmålene er generelle på tvers av de spesifikke fagområdene/teknikkene innenfor det visuelle kunstområdet. Det vil være behov for å utvikle lokale fagplaner som konkretiserer og implementerer læringsmålene inn i hvert enkelt visuelle fag og tydeliggjør egenart, delmål og faglig progresjon relatert til alder og nivå. Dette utviklingsarbeidet bør gjøres kommunalt eller interkommunalt ut fra skolens størrelse, rammefaktorer og organisering.
Breddeprogrammet
Forventninger til læreren
Læringsmål
Eleven
Kjerneprogrammet
Det er i dette programmet hovedvirksomheten i visuell kunst bør ligge. Elevene vil komme dypt ned i handlingsområdene skape, formidle, reflektere og sanse.
Innholdet i undervisninga skal bidra til å utvikle håndverksmessig og kunstnerisk kvalitet, kreativitet, selvstendighet og kritisk tenkning.
Instruksjon og veiledning foregår i grupper og individuelt. Avhengig av skolens størrelse og antall elever på visuell kunst kan det utvikles ulike mål, timeplaner og gruppesammensetninger som imøtekommer elevenes behov for bredde eller fordypning.
Forventninger til læreren
Læringsmål
Eleven
Fordypningsprogrammet
Hovedinnholdet er fordypning innenfor selvvalgte uttrykk. Å oppnå en bevisst holdning til form og innhold/form og funksjon og å finne fram til et personlig uttrykk, er viktige mål for fordypningsprogrammet.
Rammer. Fordypningsprogrammet i visuell kunst kan organiseres for enkeltelever eller som et gruppetilbud. Omfanget vurderes på grunnlag av deltakernes behov for instruksjon og veiledning og hvilket mål den enkelte har for å delta. Er målet å søke opptak til høyere kunstutdanning, må kulturskolen tilpasse tilbudet etter kravene til studentopptak. Er målet individuell kunstnerisk videreutvikling, kan deltakerne først samles til felles introduksjon og gjennomgang og deretter arbeide på egen hånd med individuelle arbeider.
Mentorprogram og entreprenørskap kan være en del av programmet. Det bør legges opp til presentasjon/visning/utstilling i samarbeid med lokale aktører, eksempelvis i forbindelse med lokale kulturdager.
Forventninger til læreren
Læringsmål
Eleven
Innholdet i visuell kunst handler om undervisningas hva, knyttet opp mot de ulike fagområdene/ teknikkene. Visuell kunst spenner over en rekke ulike tema, arbeidsområder, fagfelt og fag som dels står fram som egne enheter, dels glir over i hverandre og dels er felles, overgripende tema. Innholdet i undervisninga kan hentes fra hele dette brede feltet og organiseres på mange forskjellige måter.
Eksempler på grupper av innholdskomponenter med forslag til praktisk anvendelse:
Andre emner i visuell kunst som er sentrale for den skapende/utøvende aktiviteten:
I lokalsamfunn med realkompetanse innen kunst og kunsthåndverk, eller med relevante museer, husflidslag, kunstnere og kunsthåndverkere, vil det være naturlig at eleven lærer gamle
håndverkstradisjoner, herunder også duodji. Kulturskolen kan eventuelt lage tverrfaglige prosjekter der slike tradisjoner blir ivaretatt og videreutviklet. Det er identitetsskapende og ofte motiverende for elevene å arbeide i en lokal tradisjon.
Arbeidsformer
Arbeidsformer handler om undervisningas hvordan, hvilke læringsaktiviteter som blir tatt i bruk. Generelt bør arbeidsformene i visuell kunst være like allsidige og lekende som faget selv er – men også disiplinerte og målrettet.
I det utforskende og skapende arbeidet benyttes både lærerstyrt undervisning, veiledning, selvstendig arbeid, elevsamarbeid og prosjektarbeid.
Egenarbeid utenom undervisningstimen forventes både i Kjerneprogram og Fordypningsprogram. Prosjektperioder, workshops, helgekurs og sommerkurs kan være supplerende tilbud.
Det forventes at læreren har et bredt spekter av metoder og arbeidsformer for å legge til rette for læring for ulike elever og elevgrupper. Variasjon er en nøkkel til læring.
I kommuner med bare én lærer i visuell kunst kan det være fordelaktig om ledelsen i kulturskolen legger til rette for jevnlig kontakt med lærere i visuell kunst i nabokommuner. Dette vil kunne styrke lærerens undervisning og motivasjon.
For å realisere visuell kunst vil faghjulets læringshandlinger skape, formidle, reflektere og sanse
stå sentralt på tvers av emnene og gi ideer og føringer for tilrettelegging av opplæringa.
Skape
Det skapende menneske står i sentrum. Å skape er den mest grunnleggende kompetansen eleven skal tilegne seg, og mye tid må vies dette. Skapende prosesser kan starte med inntrykk, tanker og ideer, fortsette med konkrete forslag og skissearbeid, videre med eksperimentering og utprøving mot et individuelt eller et felles uttrykk. Gjennom prosessene vil elevene gjøre erfaringer med mange uttrykksmidler og teknikker og lære å bruke redskaper, verktøy og utstyr hensiktsmessig.
Å sette sine egne mål for arbeidet er betydningsfullt og vil øke elevenes motivasjon.
Modellæring er et egnet virkemiddel som forutsetter tett veiledning. Imitasjon av kunstverk er en anerkjent teknikk for å øve praktiske ferdigheter og evnen til å iaktta. Å tolke, eller appropriere, andres kunstverk, som gis ny form og/eller nytt innhold, innebærer både gjenskaping og nyskaping. Redesign er å gi ny mening, for eksempel til «verdiløse» materialer som plastemballasje og rak, avlagte klær, loppefunn og instrumenter. Elevene finner nye estetiske uttrykk eller en ny funksjon.
Formidle
Å produsere utstillinger/visninger er både et mål og en arbeidsform i faget. Gjennom små og større utstillinger kan læreren legge til rette for varierte elevarbeider som viser mangfoldet i faget. Ved å gi elevene ansvar for rigging, annonsering, invitasjoner, salg og markedsføring vil de få innsikt i en helhetlig prosess.
Elevenes arbeider bør knyttes sammen med presentasjoner der de forteller om egne og gruppas arbeider.
Formidling er også å dele kunnskap gjennom rapportering eller beskrivelser. Elevene får kjennskap til teknikker for visuelle/auditive presentasjoner og digitale verktøy.
Reflektere
Læringssituasjonen innbyr til en prosess der elevens individuelle tolkninger, undring, assosiasjoner, intensjoner og fabulering rundt egne og medelevers uttrykk spiller en vesentlig rolle. Gjennom slike samtaler lærer elevene å verbalisere. Dette må kombineres med analyse og tolkning av profesjonelle kunstuttrykk for å forstå budskap, meningsinnhold, perspektiver og symbolikk.
Å kunne vurdere kvalitet er viktig for elevens faglige utvikling. Prosessvurdering, produktvurdering og tilbakemelding fra medelever bør foregå kontinuerlig. Det er også et mål at elevene får innsikt i den betydningen det visuelle kunstfaget har for menneske og samfunn.
Sanse
Taktile erfaringer. Å relatere syn til hånd, å kunne berøre og kjenne overflater, temperatur, størrelse og stofflighet, er eksempler på taktile erfaringer.
Kroppslige erfaringer og persepsjon. Tilstedeværelse i et rom gir erfaringer med avstand, størrelsesforhold, nærhet og materialitet. Å bruke musikk i det visuelle arbeidet kan være relevant.
Å finne fram til et personlig uttrykk. Oppmerksomhet om hva eleven vil uttrykke og i hvilken form, vil kunne føre til mestring og flyt.
Selvinnsikt. Eleven skal bli kjent med egne følelser/reaksjoner, gi og ta mot konstruktiv kritikk. Dette innebærer blant annet å lære, å yte motstand og å takle motgang i materiale, teknikk, idéutforming og gjennomføring.
Eksempler på aktuelle arbeidsmåter:
Teknikkarbeid/verksted
Møte den visuelle verden
Møte den virtuelle verden – ny teknologi
Prosjektarbeid
Produksjon
Møte med profesjonell kunst
Vurdere egne prosesser
Analyse
Organisering
Gruppestørrelse og lærertetthet vil avhenge av elevenes alder og utviklingsnivå, type aktivitet og utfordringer knyttet til utstyr/materialer. Veiledende normer kan være:
Tid
Det anbefales ukentlig undervisning av hensyn til kontinuitet. En undervisningsøkt bør være minimum 1 ½ - 2 timer. I tidkrevende teknikker vil det være hensiktsmessig å ha lengre økter. Emnets egenart må avgjøre dette.
I visse tilfeller kan intensive helgekurs være den best egnede formen, mens det andre ganger kan være avsluttende kurs av flere ukers varighet. Dette må vurderes ved den enkelte kulturskole.
Gruppering/nivå
Helårselever med permanente arbeidsplasser kan inndeles i aldershomogene grupper. 5–6-åringer har andre behov enn 9–10-åringer. Aldersinndeling gjør det lettere for læreren å tilpasse opplæringa, dessuten å planlegge et undervisningsforløp over flere år.
I visse tilfeller kan det være aktuelt å dele inn elevene etter kunnskapsnivå eller emne. For eksempel vil et introduksjonskurs i animasjon for nybegynnere i alle aldrer kunne føre til en aldersblandet animasjonsklasse i Kjerneprogrammet.
I mindre kulturskoler vil større aldersblanding være det normale, og fordelene med dette bør utnyttes. De yngste blir inspirert av de eldre, de eldre har faglig utbytte av å instruere de yngre. Noen tilbud, for eksempel en kroki-klasse, kan tilpasses flere aldrer, også voksne.
Samarbeid med andre fag/aktører
Opplæringa i visuell kunst bør knyttes sammen med andre kunstuttrykk i kulturskolen. Dette vil kunne stimulere elevens tilhørighet i kulturskolen og knytte læringa i faget til et bredt spekter av bruksområder. Et samarbeid med for eksempel skapende skriving rundt temaet graffiti, med teater om scenografi, eller med musikk om animasjonsprosjekter, vil være god tverrfaglighet.
Visuelle kunstfag synliggjøres godt gjennom utstillinger i det offentlige rom: i rådhus, i helsehus, på konferanser, i biblioteker, i kirker, på festivaler og på utdanningsinstitusjoner. Dette løfter faget inn på samfunnsarenaen, gir elevene anerkjennelse og stimulerer til videre innsats og vekst. Elever i kulturskolens visuelle kunstfag er naturlige aktører på lokale kulturmønstringer.
Å studere ulike sider ved opplæring i visuell kunst i samarbeid med forskningsmiljøer vil være nytenkende og viktig.
Vurdering er en viktig del av læringsarbeidet. Hensikten med vurdering er elevens personlige og kunstneriske vekst. Eleven skal vurderes på bakgrunn av egen modenhet i faget. I visuell kunst er prosessen vel så viktig som resultatet. Vilje og evne til utprøving, til å gå i dybden og være åpen for ny kunnskap, er viktig.
Elevenes forutsetninger for å lære kan styrkes dersom de
(udir.no, 2014)
Elevene i visuell kunst vurderes på grunnlag av egne uttrykk og evne til å formidle sine ideer basert på lærte teknikker. Elevene skal kunne reflektere over egne valg, navigere mellom ulike valg og forstå hvilke resultater valgene gir. Personlige valg og standpunkt må vises i kunstuttrykket. Egenart og det genuine er kvalitetskriterier.
Sentralt i vurdering står samtalen rundt elevens arbeid underveis i prosessene.
Følgende aspekter ved vurdering bør integreres i opplæringa. Den enkelte kulturskole avgjør hvordan og i hvilket omfang.
Læringsmålene fungerer som vurderingskriterier og er naturlige utgangspunkt for vurdering i faget.
Læringsstøttende tilbakemeldinger med presise og konstruktive tilbakemeldinger og råd til elevene underveis i prosessene. Dette er formativ vurdering og kjernen i lærerens veiledning.
Dialog med elevene om hva som er kunstnerisk kvalitet og en kontinuerlig bevisstgjøring rundt vurderingskriterier.
Elevrespons, der elevene gir hverandre tilbakemeldinger. Læreren legger til rette for reflekterende samtaler og kjøreregler for denne arbeidsformen.
Prosessvurdering og produktvurdering, individuelt eller i gruppe.
Utviklingssamtaler mellom elev, lærer og eventuelt foreldre/foresatte har en naturlig plass i Kjerneprogrammet og Fordypningsprogrammet. Tema som kan tas opp, er utvikling, faglige utfordringer, arbeidsinnsats, resultater, trivsel og ambisjoner.
Eleven vurderer seg selv. Dette bør praktiseres fra første stund. Eleven settes i stand til å vurdere kvaliteten på eget arbeid, ta stilling til egen innsats og utvikling. En god læringsprosess innebærer både å vite hva man kan og bevissthet om det som gjenstår.
Loggbok kan være et verktøy for å øke elevens bevissthet rundt eget uttrykk/arbeid og egen utvikling.
Undervisnings- og arbeidsrom
Visuell kunst bør ha lokaliteter som er reservert for faget slik at det er lett å ta opp igjen arbeider som fortsetter over tid.
Opplæringa skal synes, ha informasjonsskjermer og visningsrom og slik bidra til et åpent og stimulerende arbeidsmiljø preget av estetikken i visuell kunst. Også i de tilfellene der undervisninga av ulike hensyn legges i grunnskolen, må undervisningsrommene være innredet med tanke på opplæringas egenart og utstyrsbehov.
Det stilles samme krav til egnede lokaler, utstyr og materialer for alle programmene. Egnede lokaler kan være kulturskolens faste undervisningsrom eller grunnskolens kunst- og håndverksrom.
Visningsarenaer
Visningsarenaer for visuell kunst er svært viktig og alle elever, uansett nivå eller alder, bør hvert skoleår få stille ut eller presentere noen av sine arbeider for et publikum.
Det må legges vekt på å finne gode utstillingsarenaer både på skolen, i ulike offentlige rom, på biblioteker, konferanser, i næringsbygg, helsehus, eller av og til i et bestemt utelandskap. Samlokalisering med andre kunstfag gjør det naturlig å samarbeide om dette.
Kontor/bibliotek
Alle lærere bør ha egen kontor-/arbeidsplass. Tilgang til bibliotek er viktig, dessuten en felles pauseplass for lærerne der de kan oppleve å være del av et arbeidsmiljø.
Utstyr og materiell
De kunstneriske resultatene vil være avhengige av materiell, redskaper og utstyr av god kvalitet. Dette gjelder alle opplæringsprogrammer.
Innkjøp av utstyr og materiell er en faglig oppgave og en sentral del av undervisningsplanlegginga. Lærerens kompetanse er avgjørende når det gjelder å velge ut og kjøpe inn utstyr og materiell, og dette bør planlegges på lang sikt.
Bergem, T. (1996) Yrkesetikk i lærerutdanningen. Hvorfor – hva og hvordan? I P. Arneberg og R. Midtbø (red.): Mellom makt og avmakt. Etikk for pedagoger. Oslo: Bedre Skole/Norsk Lærerlag.
Hanken, I.M. (2004) Musikkundervisningens etikk. I G. Johansen, S. Kalsnes og Ø. Varkøy (red.): Musikkpedagogiske utfordringer. Artikler om musikkpedagogisk teori og praksis. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.
Hattie, J. (2013) Synlig læring. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Utdanningsdirektoratet (2014) Grunnlagsdokument. Videreføring av satsingen Vurdering for læring 2014-2017. http://www.udir.no/Upload/Vurdering/Grunnlagsdokument-2014-2017.pdf.
EtterordNorsk kulturskoleråd har på oppdrag fra sine medlemmer, de norske kommunene, utarbeidet en ny rammeplan for kulturskolen – «Mangfold og fordypning». Gjennom dette dokumentet vil kulturskolene i landet få et innovativt og kvalitativt løft.
Norsk kulturskoleråd som utviklings- og interesseorganisasjon for kulturskolen vil bistå både kulturskoleeiere og kulturskoler i rammeplanarbeidet gjennom et omfattende veiledningsarbeid. Gjennom rammeplanen er det tatt vare på den særegne kulturskolen i Norge, samtidig som planen skal etablere en nasjonal fellestenkning som vil bidra til et ytterligere kvalitetsløft for kulturskolen.
Denne rammeplanen er kulturskolens kunnskapsløft!