Rammeplanen

Forord

Norsk kulturskole - et unikt skoleslag

De kommunale kulturskolene har en viktig rolle i det norske opplæringssystemet og i det lokale kulturlivet. Siden oppstarten på 1960-tallet har kulturskolene hatt en sterk utvikling og vekst. Landets kommunale kulturskoler har i dag rundt 125 000 elevplasser (kilde: Grunnskolens Informasjonssystem, GSI, per oktober 2013). Mange offentlige utredninger og meldinger vitner om et stort engasjement for skoleslaget.

Siden 1997 har kulturskolene vært hjemlet i Opplæringsloven:

• 13-6. Musikk- og kulturskoletilbud

«Alle kommunar skal, aleine eller i samarbeid med andre kommunar, ha eit musikk- og kulturskoletilbod til barn og unge, organisert i tilknytning til skoleverket og kulturlivet elles.»

Den norske kulturskolemodellen har vakt stor interesse også utenfor landets grenser, i det europeiske kulturskolesamarbeidet og i våre nordiske naboland.

Et klart uttrykk for dette er Nordisk råds kultur- og utdanningsutvalg uttalelse/2009:

«Udvalget ser meget gerne at Kulturskoleordningen i Norge på sigt spredes og bliver til nationale satsninger i hele Norden».

Utfordringer

Norsk kulturskoleråds visjon er «Kulturskole for alle». Dette er en sentral ambisjon i oppbygging av kulturskolene. Kulturskolen skal kjennetegnes av høy kvalitet og rikt mangfold, og skal ivareta både bredde og talent.

Kulturutredningen 2014 peker på utfordringen som ligger i å løse kulturskolens sammensatte samfunnsoppdrag. Kulturskolen må også videreutvikle et større mangfold i tilbudet for å bedre rekrutteringen av barn og unge med ulik kulturell bakgrunn.

Rammeplanen

Kulturskolens tilbud skal ha høy kvalitet både faglig og pedagogisk. I framtida skal kulturskolen kunne tilby større fleksibilitet i organisering av sine tilbud samt gi tydeligere beskrivelser av mål, innhold og arbeidsmåter. Rammeplanen møter disse utfordringene.

Planen kategoriserer de ulike tilbudene i tre opplæringsprogram, som ivaretar aktivitet, opplæring og fordypning. Det er et mål å kunne etablere tilbud av høy kvalitet innen breddeprogrammet, kjerneprogrammet og fordypningsprogrammet.

Rammeplanen «Mangfold og fordypning» bygger på Norsk kulturskoleråds Strategi 2020 og på rammeplanen fra 2003 - «På vei til mangfold».

Planen legger også til grunn Kunnskapsløftet fra 2006, kulturløftene fra 2005 og 2009, Kulturskolen - utviklingen av de kommunale kulturskolene som gode lokale ressurssentre (2010), Kulturutredningen 2014 og Meld. St. 20 (2012–2013) På rett vei - Kvalitet og mangfold i fellesskolen.

Norsk kulturskoleråds styre oppnevnte Rammeplanutvalget etter vedtak på Norsk kulturskoleråds landsmøte i 2012.

Utvalget har bestått av:

Eirik Birkeland, leder

Morten Christiansen

Kristin Geiring

Eivind Nåvik

Inger-Anne Westby

Wenche Waagen

Robert Øfsti

Knut Øverland, sekretær

Kapittel 1 - Kulturskolens samfunnsoppdrag

1.1. Kulturskolens oppdrag

1.1.1. Opplæringsloven

1.1.2. Norges forpliktelser i henhold til UNESCO-konvensjonene om barns rettigheter

og om vern av immateriell kulturarv

1.2. Kulturskolens verdigrunnlag

1.3. Kulturskolens formål

1.4. Kulturskolens mål

1.5. Kulturskolens rolle som lokalt ressurssenter

1.5.1. Kulturskolen og grunnopplæringa

1.5.2. Kulturskolen og kulturlivet

1.6. Kulturskolens fag

1.7. Organisering av opplæringa

1.1. Kulturskolens oppdrag

1.1.1. Opplæringsloven

Kulturskolens samfunnsoppdrag er forankret i Opplæringslovens paragraf § 13-6:

«Alle kommunar skal aleine eller i samarbeid med andre kommunar ha eit musikk- og kulturskuletilbod til barn og unge, organisert i tilknytning til skoleverket og kulturlivet elles.» (1997)

Samarbeidet med skoleverket knytter kulturskolens oppdrag sammen med grunnskolens målsetting:

«Opplæringas mål er å utvide barns, unges og voksnes evner til erkjennelse og opplevelse, til innlevelse, utfoldelse og deltakelse.» (Læreplanverket K06)

1.1.2. Norges forpliktelser i henhold til UNESCO-konvensjonene om barns rettigheter og om vern av immateriell kulturarv

Kulturskolens formål og målsettinger kan bidra til å ivareta forpliktelser Norge har gjennom internasjonale konvensjoner.

Norge ratifiserte FNs barnekonvensjon den 8. januar 1991, og i 2003 ble barnekonvensjonen med tilleggsprotokoller tatt direkte inn i norsk lov gjennom menneskerettighetslovene § 2-4. Barns rettigheter til kunst og kultur er nedfelt i barnekonvensjonens § 30 og 31:

Artikkel 30

I stater hvor det finnes etniske, religiøse eller språklige minoriteter eller personer som tilhører en urbefolkning, skal et barn som tilhører en slik minoritet eller urbefolkningen, ikke nektes retten til sammen med andre medlemmer av sin gruppe å leve i pakt med sin kultur, bekjenne seg til og utøve sin religion, eller bruke sitt eget språk.

Artikkel 31

1) Partene anerkjenner barnets rett til hvile og fritid og til å delta i lek og fritidsaktiviteter som passer for barnets alder og til fritt å delta i kulturliv og kunstnerisk virksomhet.

2) Partene skal respektere og fremme barnets rett til fullt ut å delta i det kulturelle og kunstneriske liv og skal oppmuntre tilgangen til egnede og like muligheter for kulturelle, kunstneriske, rekreasjons- og fritidsaktiviteter.

Norge samtykket 17. oktober 2003 til ratifikasjon av UNESCOs konvensjon om vern av den immaterielle kulturarven:

Immateriell kulturarv kommer blant annet til uttrykk gjennom muntlige tradisjoner og uttrykk, utøvende kunst, sosiale skikker, ritualer og høytidsfester, kunnskap og praksis som gjelder naturen og tradisjonelt håndverk. Kulturskolen kan gi verdifulle bidrag til dette arbeidet. Møter med kulturarv viser elevene hvilken historisk og kulturell sammenheng de står i. Kulturarven som fortid; med dens produkter, tradisjoner og tankesett, som nåtid; gjennom elevenes referanser og skapende uttrykk her og nå, og som framtid; der elevene skal bruke det lærte i en hittil ukjent verden.

1.2. Kulturskolens verdigrunnlag

Kulturskolen bygger på et humanistisk menneskesyn og på samfunnsverdier som fellesskap, ytringsfrihet, menneskeverd og demokrati. Det norske fellesskapet rommer et voksende mangfold av kulturelle uttrykk. Ved å anerkjenne og synliggjøre mangfoldet, kan kulturskolen bidra til å videreføre og fornye vår kulturarv. Å respektere andre kulturer enn sin egen forutsetter at en har kjennskap til sin egen kultur og har trygghet i egen identitet. Kulturaktiviteter skaper arenaer for tilhørighet og sosialt fellesskap og kan inspirere til deltakelse i det uenighetsfellesskapet som er en forutsetning for et fungerende demokrati.

For kulturskolen er det naturlig å legge ytringskulturbegrepet til grunn for sin virksomhet (Kulturutredningen 2014). Begrepet ytringskultur avgrenses her til kunstnerisk virksomhet, kunstfaglig opplæring, publikumsmøter knyttet til denne opplæringa og vern og videreføring av materiell og immateriell kulturarv. Begrepet omfatter både den profesjonelle og ikke-profesjonelle utøvelsen av disse uttrykksformene samt å møte slike kulturelle uttrykk som publikum.

Kulturskolens hovedanliggende er å utvikle og ivareta kunstnerisk og kulturell kompetanse. Til grunn ligger et helhetlig syn på mennesket og ideen om at alle mennesker har formsans og uttrykksbehov som kan utvikles gjennom opplæring. Kunst- og kulturuttrykk berører grunnvilkår ved vår tilværelse som glede, lengsel, drømmer, melankoli og ensomhet, og er fundamentale i dannelsesprosessen.

1.3. Kulturskolens formål

Kulturskolen skal gi opplæring av høy faglig og pedagogisk kvalitet til alle barn og unge som ønsker det. Formålet med opplæringa er å lære, oppleve, skape og formidle kulturelle og kunstneriske uttrykk. Kulturskolen er en sentral del av den sammenhengende utdanningslinjen som kan kvalifisere elever med særlig interesse og motivasjon til opptak i høyere kunstfaglig utdanning. Opplæringa skal bidra til barn og unges danning, fremme respekt for andres kulturelle tilhørighet, bevisstgjøre egen identitet, bli kritisk reflekterende og utvikle egen livskompetanse.

Kulturskolen skal også være et lokalt ressurssenter og en samarbeidende aktør i grunnopplæringa og kulturlivet i den enkelte kommune. Regionalt kan interkommunale samarbeidsmodeller

sikre økt mangfold og høy kvalitet i tilbudene. Nasjonalt er den en del av en landsomfattende kulturell infrastruktur som bidrar til å løfte fram kunst og kultur som bærende elementer i samfunnsutviklingen.

Det norske samfunnet består av mange ulike befolkningsgrupper og det er stor variasjon av kulturelle uttrykk. Økende geografisk mobilitet og internasjonalisering bidrar til at samfunnet er langt mer komplekst enn tidligere. Kulturskolen bør gjenspeile mangfoldet gjennom et bredt sammensatt tilbud i opplæringa, både når det gjelder undervisning, formidling og skapende virksomhet.

1.4. Kulturskolens mål

Kulturskolen skal

• gi alle elever mulighet til å utvikle kunnskaper og ferdigheter i kunstfag
• gi alle elever mulighet til å finne og formidle egne kunst- og kulturuttrykk
• styrke elevenes estetiske, sosiale og kulturelle kompetanse
• styrke elevenes evne til kritisk refleksjon og selvstendige valg
• gi fordypningsmuligheter som kan danne grunnlag for videregående og høyere utdanning innen kunst- og kulturfag
• i samarbeid med skoleverket bidra til et helhetlig kunst- og kulturfaglig tilbud til alle barn og unge
• som lokalt ressurssenter medvirke til å styrke kulturell kompetanse og utfoldelse
• i samarbeid med kulturlivet tilby kunst- og kulturfaglig støtte til opplæring og formidling til hele lokalsamfunnet

1.5. Kulturskolens rolle som lokalt ressurssenter

Kulturskolen skal samarbeide med skole- og kultursektor og medvirke til å styrke kompetanse og kulturell utfoldelse i lokalsamfunnet. Det innebærer et forpliktende samarbeid med barnehager, grunnskoler, videregående skoler, det lokale kulturlivet og profesjonelle aktører innen kunst- og kulturformidling.

1.5.1. Kulturskolen og grunnopplæringa

Den generelle delen av læreplanen som gjelder både grunnskole og videregående opplæring framhever mulighetene i kunstmøter: 

«I møtet med skapende kunst kan en rykkes ut av vaneforestillinger, utfordres i anskuelser og få opplevelser som sporer til kritisk gjennomgang av gjengse oppfatninger og til brudd med gamle former.» (K06)

Kulturskolens kunst- og kulturfaglige kompetanse kan supplere den obligatoriske opplæringa gjennom et tett samarbeid med skoleverket. Den kulturelle skolesekken (DKS) inngår i grunnskolens tilbud til alle elever. Gjennom konserter, forestillinger og utstillinger møter elevene profesjonelle kunstnere flere ganger hvert skoleår, og kulturskolelærere kan være aktive utøvere innenfor DKS-tilbudene.

Kulturskolens lærere og elever kan også initiere samarbeid med grunnskole og DKS om lokale produksjoner. På den måten kan elevene i grunnskolen få tilgang til produksjoner med både nasjonale, regionale og lokale utøvere. Det er også etablert kunst- og kulturtilbud til barn i førskolealder og for eldre etter mønster av Den kulturelle skolesekken. Kulturskolens lærere og elever er naturlige bidragsytere i formidlingen til disse målgruppene.

Samarbeidet mellom kulturskole og grunnopplæring bør foregå både på elevnivå, lærernivå og ledernivå. Det kan for eksempel være samarbeid om store forestillinger og produksjoner som gjenspeiler kulturelt mangfold, integrering av kunst- og kulturperspektivet i fag, utstyr og lokaler, utvikling av metoder og læringsmiljø, pedagogisk veiledning og kulturskolen som utstillings- og konserttilbyder.

Undervisninga foregår både individuelt og i små og større grupper. Mens grunnopplæringa er aldersdelt og organisert i klassetrinn, har kulturskolens undervisning større grad av aldersblanding. Det kan bidra til nettverk mellom elever fra ulike miljø, klassetrinn og skoler, og aldersblandingen styrker læringsmiljøet i kulturskolen. I kulturskolens rolle som lokalt ressurssenter inngår også samarbeid med helsesektoren, bl.a. med barnevern, sosialtjeneste, flyktningtjeneste, helsesøster og eldreomsorg.

Kulturskolen utgjør en viktig forberedelse til de studieforberedende utdanningsprogrammene Musikk, dans og drama samt studiespesialisering med formgivningsfag i videregående skole. Kulturskolen må sikte mot en kontinuerlig styrking av utdanningslinjen fra begynnernivå til profesjonell utøvende virksomhet, nasjonalt og internasjonalt.

1.5.2. Kulturskolen og kulturlivet

I det lokale kulturlivet møtes barn, unge og voksne på ulike arenaer for kunst- og kulturaktivitet. Gjennom deltakelse i frivillige organisasjoner, lærer barn og unge hvordan demokratiske fellesskap fungerer. I samarbeid med det profesjonelle kulturlivet, kan eleven møte viktige rollemodeller som kan få stor betydning for motivasjon og arbeidsinnsats.

For korps, kor, teaterlag, dansegrupper og foreninger som benytter seg av opplæringstilbudet gjennom kulturskolen, skal skoleslaget være viktig støtte for å sikre kvalitet og kontinuitet. Kunst- og kulturmiljø i lokalsamfunnet er viktige samarbeidspartnere for kulturskolen. Kulturskolen og kulturlivet er gjensidig avhengig av at begge parter gjør en kvalitativt god jobb for å rekruttere nye medlemmer.

Samarbeidet mellom kulturskolen og kulturlivet kan for eksempel omfatte avtaler om bruk av kulturskolens lærere som dirigenter, akkompagnatører, produsenter, instruktører, regissører og lys- og lydteknikere. Kulturskolens oppgave er her å støtte opp om det frivillige kulturlivets aktiviteter med den kompetanse kulturskolens personale representerer. Investering i og felles bruk av utstyr og lokaler er andre eksempler på hvordan det frivillige kulturlivet og kulturskolen kan bidra til at ressurser utnyttes på best mulig måte.

En annen viktig aktør er Ungdommens kulturmønstring (UKM) som gjennom lokale kulturfestivaler vektlegger ungdommenes egne kulturuttrykk. Mønstringene er en arena for formidling, læring og opplevelse. UKM ivaretar også de ungdommene som deltar på ikke-institusjonaliserte kunst- og kulturarenaer. Kulturskolen og UKM kan samarbeide om forberedelsene til og gjennomføringen av den lokale mønstringen.

Kulturskolen kan også være en velegnet arena for kulturelt entreprenørskap gjennom samarbeid med lokale, regionale og nasjonale aktører. I rollen som ressurssenter er kulturskolen involvert i store deler av kommunens kunst- og kulturfaglige tilbud og ivaretar på den måten en viktig funksjon i den lokale kulturelle grunnmuren.

1.6. Kulturskolens fag

Kulturskolens fag er primært musikk, dans, teater, visuell kunst og skapende skriving. Også undervisning i andre fag som hører ytringskulturen til, kan tilbys (se 1.2). Fagplaner for disse fagene finnes i rammeplanens kapittel tre. Fagplanene ivaretar målene for kulturskolen på fagenes premisser. Læringsmål, innhold, varierte arbeidsformer, fleksibel organisering av tilbudene og ulike vurderingsformer skal inngå i de enkelte fagplaner. Alle elever i kulturskolen skal få undervisning som er tilpasset deres interesse og forutsetninger. I tillegg til skal det utvikles lokale læreplaner for den enkelte kulturskoles tilbud.

For å kunne gi attraktive tilbud og dermed sikre bred rekruttering til skoleslaget, skal kulturskolen vektlegge mangfold i sine undervisningstilbud. Den enkelte kulturskole er ansvarlig for å utvikle lokale læreplaner med basis i rammeplanen for alle fag skolen tilbyr.

1.7. Organisering av opplæringa

Undervisninga i kulturskolens fag organiseres innenfor tre opplæringsprogram med ulik profil og målsetting: Breddeprogrammet, Kjerneprogrammet og Fordypningsprogrammet. Programmene skal ivareta behovet for tilpasset opplæring og er gradert i forhold til undervisningsmengde og krav til egeninnsats. Det ligger et stort faglig-pedagogisk potensial i videre utvikling av samvirket mellom individuell oppfølging og gruppeundervisning.

Gjennom opplæringa skal alle elever få mulighet til å uttrykke seg overfor et bredt publikum. Konserter, forestillinger og utstillinger skal inngå i opplæringa for alle elever som en integrert del av undervisninga. Alle elever skal få tilbakemeldinger på egen utvikling og egne resultat gjennom utviklingssamtaler.

For elever som ønsker å gå videre med kunstfaglig utdanning, skal opplæring i kulturskolen gi grunnlag for å kunne kvalifisere seg til studieprogram for Musikk, dans og drama samt studiespesialisering med formgivningsfag, til høyere utdanningsinstitusjoners talentprogram og til høyere kunstfaglig utdanning.

Breddeprogrammet

Programmet har åpent opptak for alle elever som ønsker det. Undervisninga skal bidra til å utvikle kreative evner, faglig kompetanse og samarbeidsevne som grunnlag for personlig utfoldelse.

Breddeprogrammet omfatter fagtilbud som er særskilt egnet for gruppe- og ensembleundervisning. Det kan eksempelvis være grupper innen musikk, dans, teater, visuell kunst, lek- og rytmikkbasert begynneropplæring, tilbud for elever med spesielle behov og grupper som kombinerer ulike fag. Undervisninga kan gis i form av introduksjonskurs, begynneropplæring eller som opplæring for viderekommende.

Krav til deltakelse og egeninnsats spesifiseres nærmere i det enkelte undervisningstilbud.

Kjerneprogrammet

Programmet har åpent opptak for elever som er motivert for større undervisningsmengde og systematisk egeninnsats.

Innholdet i undervisninga skal bidra til å utvikle kreative evner, håndverksmessig og kunstnerisk kompetanse og samarbeidsevne.

Undervisninga gis som begynneropplæring eller som opplæring for viderekommende.

Programmet skal kunne kvalifisere for videregående utdanning og er basert på langsiktighet, progresjon og systematisk trening. Undervisninga er tilpasset den enkelte elev og foregår både individuelt, i grupper og i ensembler.

Fordypningsprogrammet

Fordypningsprogrammet har opptaksprøver.

Undervisninga vektlegger utviklingen av kreative evner, håndverksmessig og kunstnerisk kompetanse, selvstendighet og samarbeidsevne.

Undervisning og veiledning er tilpasset den enkelte elev og foregår både individuelt, i grupper og ensembler.

Fordypingsprogrammet er for elever som har særlig interesse og forutsetninger for å arbeide med faget. Undervisningstilbudet skal være vesentlig forsterket med hensyn til innhold og omfang i forhold til kjerneprogrammet.

Det stilles krav til høy og målrettet egeninnsats.

Programmet skal kunne kvalifisere for videregående opplæring og høyere utdanning. Deler av undervisninga kan foregå i samarbeid med andre institusjoner på regionalt og nasjonalt nivå.

Den enkelte kulturskole avgjør selv fagtilbudet, organisering av tilbudene og utformingen av lokale læreplaner på grunnlag av rammeplanen. Innenfor de fagene skolen tilbyr, skal den lokale læreplanen omfatte beskrivelse av alle tre programmene.

For å styrke kvalitet og bredde i det samlede undervisningstilbudet, oppfordres den enkelte kulturskole til å delta i interkommunalt og regionalt samarbeid, samarbeid med lokale kunst- og kulturmiljø, videregående skole, og med høyere utdanningsinstitusjoner og deres talentutviklingsprogram.

De tre opplæringsprogrammene er nærmere beskrevet i innledningen til de sentralt gitte fagplanene i kapittel 3.

Kapittel 2 - Prinsipper og retningslinjer for kulturskolevirksomhet

2.1. Kommunens ansvar som skoleeier

2.2. Skoleleders ansvar

2.3. Samarbeid om elevens læring

2.3.1. Samarbeid med foreldre/foresatte

2.3.2. Samarbeid om en helhetlig kunst- og kulturopplæring

2.3.3. Vurdering for læring

2.4. Lærerrollen og profesjonen

2.5. Kompetansekrav for tilsetting i kulturskolen

2.6. Kvalitet i kulturskolen

2.7. Lokalt utviklingsarbeid, læreplanarbeid og forskning

Innledning

Opplæringsloven § 13-6 pålegger alle kommuner i Norge å ha et musikk- og kulturskoletilbud enten alene eller i samarbeid med andre kommuner. Prinsippet om likeverdighet i skole- og utdanningstilbud er en overordna kultur- og utdanningspolitisk målsetting i Norge, og rammeplanen skal bidra til å sikre felles nasjonale normer for mål, innhold og kvalitet i kulturskolene.

2.1. Kommunens ansvar som skoleeier

Kommunen som skoleeier har ansvaret for at kulturskolens tilbud følger nasjonale føringer gitt i rammeplanen. Kulturskolen skal inngå i kommunens plandokumenter og kan være en del av kommunens strategiarbeid både innen utdanning, kultur og helse.

Skoleeier har ansvar for at kulturskolen har kvalifiserte lærere. I dette inngår å sikre kulturskolelærerne tilsvarende videre- og etterutdanningstilbud som lærerne i skoleverket for øvrig. Kommunen kan initiere samarbeid med andre kommuner/regioner om etter- og videreutdanning og oppmuntre kulturskolen til å ta imot praksisstudenter fra høyere utdanningsinstitusjoner der forholdene ligger til rette for det. Skoleeier kan også initiere samarbeid med høyere utdanningsinstitusjoner om forskning - og utviklingsarbeid i kulturskolens fag.

Kommunen har ansvar for at kulturskolen har lokaler som er tilpasset den undervisninga som tilbys, og kulturskolen skal kunne disponere andre kommunale undervisningslokaler vederlagsfritt. Skoleeier bør sørge for at kulturskolen kan tilby friplasser og moderasjonsordninger for å sikre like muligheter for deltakelse i kulturskolens tilbud.

Med henvisning til opplæringsloven kan kulturskolen inngå i fylkesmannens tilsyn med kommunene. I tillegg til å etterspørre hva slags kulturskoletilbud kommunen har, kan kulturskolens samarbeid med skoleverket og kulturlivet inngå i tilsynet.

I rammeplanen inngår nasjonale fagplaner. Det skal utarbeides lokale læreplaner for alle fag kulturskolen tilbyr. De lokale læreplanene skal ivareta både nasjonale normer og lokale tilpasninger med hensyn til mål, innhold, organisering og vurdering. Skoleeier har ansvar for drift av kulturskolen og for å sikre at kulturskolen har et system for kvalitetssikring av opplæringa.

2.2. Skoleleders ansvar

Den enkelte kulturskole er selv ansvarlig for å gjennomføre det kontinuerlige arbeidet med kvalitetssikring av de tilbud som gis.

Skoleleder må legge til rette for pedagogisk utviklingsarbeid for å videreutvikle kulturskolens fag. Eksempler på utviklingsarbeid kan være forsøk med ulike måter å organisere undervisninga på, bruk av digitale verktøy, produksjon av undervisningsmateriell samt flerkulturelle og tverrfaglige prosjekter. Kompetanseheving for lærere gjennom systematisk kollegabasert samarbeid kan bidra til at læreren videreutvikler egen praksis og refleksjonskompetanse.

For å sikre en kunnskapsbasert utvikling i skoleslaget, er det behov for ytterligere dokumentasjon og empiriske studier knyttet til innhold, arbeidsmåter og vurdering i fagene. Kulturskolelæreren og - lederen bør i større grad skoleres i utforskning og dokumentasjon av egne praksiserfaringer, gjerne i samarbeid med høyere utdanning. Kulturskolens personale bør ha muligheter til å delta i regionale, nasjonale og flernasjonale fag- og forskningsnettverk.

2.3. Samarbeid om elevens læring

Kulturskolen har et særlig ansvar for samarbeid med skoleverk, korps, kor, lag, foreninger og frivillige og profesjonelle kunst- og kulturorganisasjoner. På den måten kan eleven møte en helhetlig arena for sin kunstutfoldelse, og få anerkjennelse for kunnskaper og ferdigheter også utenfor kulturskolen. Et læringsmiljø som oppmuntrer til deltakelse i kulturelle fellesskap har stor betydning for elevenes motivasjon.

2.3.1. Samarbeid med foreldre/foresatte

En viktig faktor for at eleven skal lykkes, er at både foreldre/foresatte og lærere er engasjerte og støttende og har forventninger til at barnet skal lære. En løpende kontakt mellom kulturskole og hjem om elevens utvikling, trivsel, frammøte og øvingsinnsats, er avgjørende for elevens utvikling og framgang.

Elever og foreldre/foresatte skal gjøres kjent med hvilke forventninger kulturskolen har til elevens innsats i de ulike programmene. De skal også gjøres kjent med kulturskolens læreplan for det aktuelle faget og om hva slags undervisningstilbud de kan forvente. Lærerens krav og

forventninger til resultat er av stor betydning for elevens innsats og motivasjon. Det skal utarbeides tydelige og konkrete mål for hva eleven skal lære, og læreren må kunne diskutere og formulere hva som kjennetegner gode læringsprosesser. Læreren og foreldre/foresatte må sammen motivere eleven til aktiv utfoldelse innenfor sitt kunstfaglige virkefelt, også utenom den organiserte opplæringstida.

Elevens personlige, kunstneriske og håndverksmessige vekst og mestring er det viktigste målet for opplæringa. Kulturskolelæreren må lære eleven å ta ansvar for egen innsats i og mellom undervisningstimene. Metoder for å integrere elevens egen trening og øving i opplæringa, bør være et prioritert tema i undervisninga. En del kulturskoler har lange tradisjoner for opplæring av elever og foreldre/foresatte sammen. Det kan stimulere elevens utvikling og lette oppfølgingen i hjemmet. I løpet av skoleåret bør det gjennomføres en til to utviklingssamtaler der læreren og eleven samt foreldre/foresatte møtes og hvor elevens læringsprosess og læringsresultater, trivsel og innsats er tema for dialog og vurdering.

Hovedarenaene for elevenes læring er undervisningstimene og hjemmearbeidet. Men læring foregår også i andre sammenhenger. Å delta i ulike formidlingssammenhenger er en viktig del av en læringsprosess. Motivasjon styrkes særskilt når elevene får samhandle med andre som har kommet lengre enn en selv. Elevene må få mulighet til å undre seg og eksperimentere; til å være forskere. De må få oppdage uttrykksmidlene og ta dem i bruk.

Elevmedvirkning og motivasjon henger sammen. Gjennom dialog mellom eleven og læreren, der elevene får være med å legge planer, utvikle evne til egenvurdering, si sin mening om miljøet på kulturskolen, undervisninga og hvordan de lærer, får eleven innflytelse på egen læringsprosess.

2.3.2. Samarbeid om en helhetlig kunst- og kulturopplæring

Læreplanverket for grunnskolen appellerer til et samarbeid mellom grunnskole og kulturskole i fagene musikk og kunst og håndverk. I tillegg til samarbeid om innholdet i fagene, kan kulturskolens lærere være en viktig ressurs for grunnskolens undervisning gjennom felles

prosjekter. Kulturskolelærere som jobber i kombinerte stillinger mellom kulturskole og grunnskole eller videregående skole, har særlige kunnskaper om kulturskoleelevenes kunst- og kulturfaglige kompetanse. En helhetlig kunst- og kulturopplæring kan ivareta de ulike elevgruppenes behov gjennom systematisk samarbeid og ressursbruk.

Digitale verktøy kan være egnet til elevenes arbeid med kunstfagene. Elevenes mediehverdag er preget av at mange typer kommunikasjon og uttrykksmåter samvirker; for eksempel bilde, lyd, design og verbalspråk. Det kan stimulere til kunst- og kulturprosjekter som ivaretar tverrfaglighet og sidestilte uttrykksformer. Læring gjennom digitale medier er en stadig økende aktivitet for barn og unge, og bør også inngå i kulturskolenes undervisning.

2.3.3. Vurdering for læring

Vurdering for læring innebærer veiledning, tilbakemeldinger til eleven og utviklingssamtaler med foreldre/foresatte, der hensikten er å skape best mulige betingelser for elevens utvikling. Kulturskolelærernes arbeid med vurdering innenfor ulike fag og program, bør styrkes gjennom systematisk kompetanseheving.

En må belyse sammenhengen mellom kunstneriske mål, kriterier, motivasjon og veiledning. Målet er å utvikle god og framtidsrettet vurderingskultur tilpasset kulturskolens særpreg.

På institusjonsnivå er det nødvendig med løpende vurdering av undervisningsformer og organisering, og av alle støttefunksjoner som bidrar til elevens utvikling.

2.4. Lærerrollen og profesjonen

«Lærerne avgjør ved sin væremåte både om elevens interesser består, om de føler seg flinke og om deres iver vedvarer.» (K06, Generell del)

Lærerens møte med eleven og elevens møte med de kunstneriske aktivitetene er det sentrale i kulturskolen. Kulturskolelæreren må ha et bevisst forhold til sine mange roller som profesjonsutøver: Pedagog, utøver, leder av små og store grupper, organisator, prosjektleder, koordinator, inspirator, kulturbærer, vurderer og kollega.

Ledelsen må legge til rette for at lærerne får dele og kritisk vurdere sin yrkeskunnskap. De må kunne beskrive og begrunne sin praksis med et felles fagspråk. Slik kan ulike kunnskapsformer i større grad komme til uttrykk og profesjonaliteten løftes fram, ikke minst i kontakten med personer og institusjoner utenfor kulturskolen.

Den enkelte kulturskole bør vektlegge og stimulere ulike kompetanser hos læreren. Disse bør være gjenstand for refleksjon og tolkning, og legges til grunn for dialoger om arbeidsmiljø og læringsmiljø.

• Kunstfaglig kompetanse
• Didaktisk kompetanse
• Kommunikativ kompetanse
• Refleksjonskompetanse
• Relasjonskompetanse
• Lederkompetanse
• Læreplankompetanse
• Vurderingskompetanse
• Yrkesetisk kompetanse

Kulturskolens kvalitet vil avhenge av at lærerne har en arbeidssituasjon hvor de kan utvikle seg som utøvere av sitt fag. Lærernes rolle som aktive utøvere skaper gode forbilder for elevene.

Som del av profesjonsutviklingen er det avgjørende at både lærergruppe og ledelse får opplæring i lokalt læreplanarbeid, for å bidra i implementeringen av rammeplanen og tilhørende fagplaner.

2.5. Kompetansekrav for tilsetting i kulturskolen

1) For tilsetting i undervisningsstilling skal det normalt kreves:

Høyere kunstfaglig utdanning i utøvende og/eller skapende kunstfag, tilpasset undervisningsoppgavene for stillingen. Som minimum kreves tre års kunstfaglig utdanning. Krav om praktisk pedagogisk utdanning gjelder alle.

Alternativt: Faglærerutdanning med minimum 120 studiepoeng kunstfag.

Skoleeier kan i særlige tilfeller tilsette søkere som ikke tilfredsstiller disse kravene dersom tilsvarende realkompetanse kan dokumenteres.

2) For tilsetting i lederstilling i kulturskolen skal det kreves samme faglige kvalifikasjoner som ved tilsetting i undervisningsstilling. Ledere skal ha minst tre års erfaring fra kulturskole og relevant lederutdanning og/eller relevant ledererfaring.

Skoleeier kan i særlige tilfeller tilsette søkere som ikke tilfredsstiller disse kravene dersom tilsvarende realkompetanse kan dokumenteres.

2.6. Kvalitet i kulturskolen

Undervisningas kvalitet bør være gjenstand for kontinuerlig debatt i kulturskolen. Skoleeier har ansvar for at det finnes et kvalitetssikringssystem for virksomheten, og skoleleder har ansvaret for å gjennomføre et systematisk kvalitetssikringsarbeid. Arbeidet har som mål å bidra til utvikling av kulturskolen på alle målområdene i rammeplanen. Viktige element i kulturskolens kvalitetsarbeid kan være:

Undervisnings- og læringskvalitet:

• Elevenes egeninnsats og aktivitet
• Forholdet mellom mål og realisering av de ulike programmene
• Undervisning, læringsprosesser og læringsmiljø
• Lærerkompetanse og kollegasamarbeid
• Pedagogisk utviklingsarbeid

Kvalitet i rammefaktorer:

• Rutiner for elevopptak
• Mengde undervisningstid og organisering av undervisninga
• Utstyr og lokaliteter
• Ressursbruk

Virksomhetskvalitet:

• Samarbeid mellom hjem og kulturskole
• Kompetanseutviklingsplaner for lærere og ledere
• Samarbeid mellom kulturskole og eksterne kompetansemiljø
• Aktivitetsnivå, antall konserter/forestillinger/utstillinger
• Kulturskolens system for kvalitetssikring
• Langsiktighet i virksomhetsplanleggingen
• Arbeidsmiljø
• Ledelse
• Samarbeid mellom kulturskole og eksterne samarbeidspartnere

Mal for kvalitetssikringssystem fins i rammeplanens kapittel 4.

2.7. Lokalt utviklingsarbeid, læreplanarbeid og forskning

Kulturskolefeltet er et relativt nytt profesjonsfelt som trenger forskning og utviklingsarbeid for å utvikle kunnskap om skoleslaget. Det er viktig at kulturskolelærere får støtte til å utvikle

egen praksis og til å drive faglig-pedagogisk utviklingsarbeid. Det er avgjørende for utviklingen av skoleslaget at både lærergruppe og ledelse kan få muligheter til etter-/videreutdanning i læreplanarbeid for å bidra i implementeringen av ny rammeplan og tilhørende fagplaner samt utarbeiding av lokale læreplaner for kulturskolens fag i den enkelte kommune.

Høyere kunstfaglige utdanningsinstitusjoner kan i samarbeid med praksisfeltet initiere og gjennomføre forskningsprosjekt og pedagogiske og kunstneriske utviklingsprosjekt med fokus på blant annet nye arbeidsmåter og organisering av undervisning, utvikling av nytt undervisningsmateriell, samarbeid om skapende og utøvende virksomhet, tverrfaglige prosjekter, lokalt entreprenørskap og multimediale undervisningsformer.

Kapittel 3 - Fagplanene

3.1. Innledning til fagplanene

3.2. Fagplan dans

3.3. Fagplan musikk

3.4. Fagplan skapende skriving

3.5. Fagplan teater

3.6. Fagplan visuell kunst

Referanseliste

3.1. Innledning til fagplanene

3.1.1. Opplæringsprogrammene i kulturskolen

3.1.2. Læreren i kulturskolen

3.1.3. Lokalt utviklingsarbeid, læreplanarbeid og forskning

3.1.4. Eleven i kulturskolen

3.1.5. Kunnskap i kulturskolen

3.1.6. Vurdering for læring

Dette kapitlet inneholder fagplaner for fem fag: musikk, dans, teater, visuell kunst og skapende skriving. Som kunst- og kulturfag har de mye felles og er beskrevet etter samme struktur. Fagene har imidlertid ulike tradisjoner som undervisningsfag, noe som er ivaretatt innenfor strukturen i de enkelte fagplanene.

Dans og visuell kunst består av så mange ulike teknikker/sjangrer at fagplanene i disse to fagene ikke har spesifisert læringsmålene i utviklingsfaser, slik de andre fagene har. Det forutsettes

at dette blir gjort lokalt når man vet hvilke teknikker/sjangrer som skal tilbys ved den enkelte kulturskole.

3.1.1. Opplæringsprogrammene i kulturskolen

Breddeprogrammet

Kulturskolen er en naturlig kompetanseleverandør i kommunen i kraft av sin høyt kvalifiserte lærerstab og brede faglige kompetanse. Det er viktig med en offensiv synliggjøring av kulturskolens mandat som lokalt ressurssenter overfor politikere, andre institusjoner, frivillige organisasjoner og lokalsamfunnet rundt kulturskolen. Dette må være utgangspunkt for kulturskolen som lokalt ressurssenter i kommunen (jf. 1.4. og 1.5.).

Hovedintensjonen med Breddeprogrammet er en utadrettet virksomhet basert på samarbeid som favner bredt. Det bør primært gjennomføres i samarbeid med grunnskole, videregående skole, SFO, barnehage og andre instanser som har barn og unge som målgruppe. Det kan også være i samarbeid med miljøer for fysisk og psykisk helse, flyktningetat, kirke, bibliotek, eldreomsorg, kulturinstitusjoner, UKM, lag, foreninger, skolekorps, festivaler, næringsliv, miljøetater og andre. På den måten får visjonen «Kulturskole for alle» et reelt innhold, og kulturskolens «ytringskultur» kan gjøres gjeldende i et større format.

Denne virksomheten må vokse ut av møtet mellom kulturskolens lærerkompetanse og potensial og behov i den enkelte kommune. Den kan ha ulik struktur og varighet og må tilpasses den enkelte kulturskoles kapasitet og kompetanse. Det bør utvikles samarbeidsmodeller og intensjonsavtaler der identitetsskaping, lokal kultur og historie, kulturmangfold, innovasjon, entreprenørskap og utvikling er målet.

Kulturskolen må utforske og etablere nye publikumsmøter på nye arenaer for å få kunstopplevelsene ut til flere. Dette er en naturlig forlengelse av kulturskolen som ressurssenter i lokalmiljøet.

Breddeprogrammet bør planlegges og gjennomføres ut fra følgende prinsipper:

• Bruke kunst og kultur som grobunn for livskvalitet, fellesskap, deltakelse, dannelse og mening.
• Styrke oppvekstmiljø og tilhørighet gjennom kunst og kultur.
• Tilrettelegge for inkludering og fellesskap med vekt på mangfold, åpenhet og flerfaglig/tverrfaglig samarbeid.
• Arbeide med ulike workshops, prosjekter, tema og arrangementer med synliggjøring og deling av resultater/visninger.
• Tilrettelegge for opplevelse, erfaring og aktivisering i ulike konstellasjoner av tid, rom og deltakere.
• Styrke kulturelt entreprenørskap i lokalmiljøet.
• Bruke kunst og kultur i offentlige rom og i en samfunnsmessig kontekst.

Organiseringen kan være prosjektrettet, tverrfaglig eller kursbasert, eller som ulike gruppe- og ensembletilbud som kontinuerer fra år til år.

Kulturskolen kan tilby prosjekter/kurs som del av et Breddeprogram. Faglig kvalitet og undervisningskvalitet i disse forutsetter en viss gruppestørrelse. Dette kan for eksempel være:

• Kunstkaruseller, som kombinerer ulike kunst- og kulturuttrykk som visuell kunst, skapende skriving, teater, sirkus, håndverk eller andre aktuelle fag i den enkelte kommune. Kunstkaruseller vil gi elevene mulighet til å bli kjent med ulike kunstfag før de søker opptak i Kjerneprogrammet. Tilbudene vil fungere som «døråpnere»; de gjenspeiler den lokale kulturskolens helhetlige kompetanse og vil kunne bidra til økt rekruttering til kulturskole og kulturliv.
• Introduksjonskurs i ett enkelt kunstfag for elever som ønsker å prøve ut ulike instrumenter eller ulike dansestiler osv.
• Spesialkurs innenfor tradisjonsrik kulturarv og smale tilbud.

Som kompetanseleverandør kan kulturskolen også tilby kompetansehevingskurs, konferanser, være rådgivende organ, festivalarrangør m.m.

Kjerneprogrammet

Kjerneprogrammet er kulturskolens hovedvirksomhet. Langsiktighet er hovedprofilen i kjerneprogrammet. Programmet er for elever som ønsker å arbeide med kunstfaget over tid, og er basert på progresjon, systematisk trening og elevens utvikling gjennom ulike faser. Opplæringa vil vanligvis strekke seg over flere år.

Kjerneprogrammet skal være rekrutterende og forberedende for elever som ønsker å gå videre til Fordypningsprogrammet. Det skal også kunne forberede for videre utdanning. Opplæringa deles inn i faser som bygger på hverandre, og fasene sier noe om hvor langt eleven har kommet i faget.

Forventningsnormer. I dette begrepet ligger en generell beskrivelse av det læringsutbyttet en kan forvente at eleven har oppnådd i løpet av de ulike fasene. Det beskrives i form av læringsmål i de fem fagplanene og tydeliggjør forventninger om kvalitet og progresjon. Læringsmålene gjelder på tvers av ulike sjangrer/emner innenfor det enkelte fag. Til sammen vil fagets læringsmål, faser, innhold og arbeidsformer synliggjøre og legitimere det langsiktige pedagogiske arbeidet.

Elevens individuelle forutsetninger vil være bestemmende for progresjonen. Det er derfor ingen tidsplan knyttet til de ulike fasene.

Lokale læreplaner. Det vil være behov for å utarbeide lokale læreplaner som konkretiserer læringsmålene og viser faglig progresjon fra nybegynner til viderekomment nivå, for ulike visuelle fag, dansefag, tekstlige uttrykk, sceniske uttrykk og ulike instrumentgrupper. Læreren/kollegiet synliggjør dermed et læringsforløp der fagkomponenter bygger på hverandre, viser hvordan en time bygger på den forrige, hvordan en undervisningstermin leder til den neste osv.

Læringsstrategier, progresjon i øvings-/treningsmengde og elevens egeninnsats vektlegges i Kjerneprogrammet. Læreren bør ta hensyn til elevens helhetlige læringssituasjon som en naturlig del av undervisningsplanleggingen, både lære eleven fagstoffet og lære eleven å tilegne seg dette på en mest mulig hensiktsmessig måte. Å få kjennskap til de fritidsaktivitetene eleven er involvert i utenom kulturskolen, kan gi viktig informasjon.

Den enkelte kulturskole bør innenfor Kjerneprogrammet ta ansvar for ekstraordinære undervisningstilbud som har til hensikt å ivareta instrumenter og lokale kulturtradisjoner med mangelfull rekruttering. Det samme gjelder særskilte deler av tradisjonsrik kulturarv.

Spesialiseringskurs som er relevante for viderekomne elever i Kjerneprogrammet og Fordypningsprogrammet, kan tilbys.

Fordypningsprogrammet

Fordypningsprogrammet er for elever med særskilte forutsetninger og interesser for den kunstneriske aktiviteten. Det blir stilt krav til høy og målrettet innsats. Fordypningsprogrammet skal kunne forberede for høyere utdanning.

Programmet bygger på Kjerneprogrammet, men er vesentlig forsterket med hensyn til undervisningstimetall og innhold. Det planlegges som et forløp med faglig progresjon. Det er en forutsetning at læreren utnytter familieengasjement, bygger støtte- og kontaktnett rundt eleven og ser hva som trengs for elevens totale vekst. Spesielt viktig er det å fremme bevisstgjøring hos eleven om ambisjoner og videre valg.

Elevene tas inn etter søknad og opptaksprøver. Det er læreren som anbefaler eleven å søke når tida er inne. Opptak til programmet bestemmes av elevens nivå, ikke alder.

For å styrke kvaliteten i undervisningstilbudet eller for å få bredere tilgang til lærerkompetanse blir den enkelte kulturskole oppfordret til å gå inn i et samarbeid om å etablere Fordypningsprogram (jf. 1.7). Det kan være interkommunalt samarbeid, samarbeid med lokale kunst- og kulturmiljøer, lag, programfag i videregående skole eller høyere utdanning. Visuell kunst kan søke om opplæringsplass på atelier hos en profesjonell kunstner. Programmet kan også omfatte nettbaserte tilbud for undervisning som ikke er tilgjengelig regionalt, om de er faglig egnet.

Den enkelte kulturskole bør styrke undervisningstilbudet rundt enkeltelever på viderekomment nivå i Kjerneprogrammet slik at de blir potensielle søkere til Fordypningsprogrammet.

Undervisninga i alle program skal ha høy kvalitet. I alle program bør det utarbeides lokale retningslinjer for deltakelse og oppmøte.

3.1.2. Læreren i kulturskolen

Arbeidet som kulturskolelærer krever høy kompetanse og profesjonalitet og er sammensatt av både faglige, didaktiske og menneskelige kvalifikasjoner (jf. 2.4.) Yrket forutsetter at læreren kan ivareta sine roller som utøvende og skapende kunstner, pedagogisk veileder, kunnskapsformidler, omsorgsperson, kulturformidler, relasjonsbygger og kollega på én og samme tid. Kompetanse kan defineres som summen av lærernes praktiske ferdigheter, kunnskaper, evne til refleksjon og personlige kvaliteter (St.meld. nr. 11, s. 47).

Noen utvalgte lærerkompetanser fra kapittel 2 er utdypet nedenfor.

Kunstfaglig kompetanse. Lærere er viktige rollemodeller. De må derfor være samspillspartnere og utøve sitt fag i møte med elevene. Kulturskolelederen bør legge til rette for at lærerne kan fortsette å være utøvere av sitt fag.

Hvilket kulturinnhold eleven skal gjøres kjent med, er et sentralt spørsmål i undervisninga. Kulturskolelæreren kan oppleve et dilemma mellom elevens interesser og ønsker om innhold og sin egen preferanse og ekspertise. Lærerkollegiet bør kontinuerlig drøfte spørsmålet om konsekvensene av ulike innholdsvalg. Eleven må få møte et innhold som har dybde, kvalitet, er egnet til teknikktrening, utøvelse, utforming og refleksjon. Kulturskolelæreren har ansvar for å åpne dører til rom eleven hittil ikke vet om, men samtidig bygge bru til elevens faglige horisont.

Det bør legges til rette for at kulturskolens personale får kjennskap til den samiske kulturen i Norge (jf. 1.1.2.). I relevante områder må det legges til rette for at samiske barn og unge kan utvikle sin kultur innenfor fellesskapets rammer. Kulturskolen bør også være bevisst på den ressursen det kulturelle mangfoldet utgjør i kommunen lokalt.

Didaktisk kompetanse. Læreren i kulturskolen er en reflektert praktiker som er i en kontinuerlig utforsknings- og utviklingsprosess i forhold til egen undervisning. Det gjelder både planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning der vekslingen mellom daglige praksiserfaringer og faglige og pedagogiske perspektiver gir viktige innspill til profesjonstenkningen. En dyktig lærer er opptatt av at elevene skal lære noe, klargjør mål og forventninger om innsats, organiserer undervisninga med tydelig progresjon og læringsstøttende tilbakemeldinger.

Kollegialt didaktisk arbeid er del av kulturskolen som en lærende organisasjon, og et kontinuerlig utviklingsarbeid bør gjenspeiles i lærernes arbeidsplaner. En åpen delingskultur kan stimulere til økt utdanningskvalitet, tverrfaglig samarbeid, utprøving av nye arbeids- og læringsformer, dessuten bedre kontinuitet og helhet i kulturskolens samlede tilbud.

Relasjonskompetanse. Kontakten og interaksjonen mellom lærer og elev er noe av læringas viktigste grunnlag. En tillitsbasert relasjon er avhengig av lærerens evne til å se hver enkelt elev og møte elevene fra deres perspektiv. Det fremmer trygge, glade, samarbeidsorienterte og motiverte elever og innebærer at elevene tør ta aktivt del i egne læringsprosesser.

Å ta del i et bredt utøvermiljø på tvers av aldersgrupper og generasjoner er viktig og ofte avgjørende for å bli en dyktig musiker, danser osv. Dette gjør læreren til en sentral kulturarbeider som, så langt det lar seg gjøre, må samarbeide med frivillige lag og organisasjoner. Det kan være skolekorps, spelemannslag, danseringer, teaterlag, aspirantorkestre, historielag m.fl.

Dette gjelder i prinsippet alle nivåer og programmer. Prosjekter med vekt på lokal historie, lokale håndverkstradisjoner, musikk- og dansetradisjoner vil bidra til opplevelse av mestring, lokal identitet og tilhørighet.

Yrkesetisk kompetanse. Å være elev i kulturskolen innebærer at eleven må eksponere seg, vise hva hun kan og ikke kan, uttrykke sitt følelsesliv. Dette gjør eleven sårbar. Det innebærer dermed et spesielt yrkesetisk ansvar. Læreren må være bevisst på det asymmetriske forholdet mellom elev og lærer, sørge for at elevene føler seg trygge i undervisningssituasjonen og at alle får oppleve glede og framgang. Lærerkollegiet bør tenke over hvilke konsekvenser de verdiene man står for og er satt til å forvalte, bør få i form av handlinger og væremåte.

Når eleven er under myndighetsalder, har lærerne også et etisk ansvar overfor foreldre/foresatte. De må komme dem i møte, ta seg tid til å begrunne og forklare de valgene de gjør.

For å trives og yte sitt beste på arbeidsplassen er det avgjørende at man føler seg verdsatt, opplever respekt og anerkjennelse blant kolleger og ledelse. I praksis kan dette bety at kollegiet reflekterer over og drøfter væremåter, normer og tradisjoner som eksisterer på arbeidsplassen. Her har alle et ansvar. Yrkesetikk gjelder også overfor arbeidsgiver. Som ansatt har man et formalisert mandat, en rammeplan, stillingsinstruks m.m. Å forholde seg konstruktivt til disse rammene er en vesentlig side ved lærerprofesjonaliteten.

Som lærer er man også fagets forvalter. Man har et ansvar for å videreføre tradisjoner, arbeide for fagets status i samfunnet og for å opprettholde faglig kvalitet. Kunstfaget skal alltid ha en solid kjerne av kunstnerisk kvalitet (Hanken 2004).

Lærere og ledelse må i fellesskap og individuelt utvikle moralske kompass. Det innebærer fire utfordringer som hører sammen:

1) Lære å oppdage når man står overfor en etisk utfordring

2) Utvikle evnen til moralsk refleksjon, blant annet å kunne se på konsekvensene av mulige valg

3) Utvikle en yrkesetisk motivasjon, det vil si å være villig til å ta moralsk ansvar i yrket

4) Utvikle en karakterstyrke som gjør at en handler i samsvar med sin overbevisning (T. Bergem)

Det er lederens ansvar å initiere og strukturere dette yrkesetiske arbeidet.

3.1.3. Lokalt utviklingsarbeid, læreplanarbeid og forskning

Det forutsettes at det enkelte lærerkollegium utarbeider lokale læreplaner som spesifiserer progresjon og innhold for undervisninga. Utgangspunktet for planene er læringsmålene, samtidig som en tar hensyn til prinsippet om tilpasset opplæring for den enkelte elev. Så langt det lar seg gjøre, bør dette være et kollektivt arbeid der kolleger gjennom dialog utvikler normer for hva som er god planlegging, god undervisning og god vurderingspraksis. Slik utvikles felles standarder.

Dette vil være et viktig utviklingsarbeid for den enkelte kulturskole som ledd i å stimulere til økt utdanningskvalitet. Gjennom en slik praksis kan kulturskolelærere fra både små og store kommuner delta i utviklingen av profesjonen og i diskusjonen om hvilke krav og forventninger deres profesjon skal bidra til i kulturskolen.

Utviklingen av profesjonalitet som kulturskolelærer tilsier at forskningsinformert og forskningsbasert undervisning må styrkes kontinuerlig. Å ha lærere med videreutdanning på masternivå vil være et stort aktivum for den enkelte kulturskole. Det er et lederansvar å sørge for dette. Skolelederen bør formidle og oppdatere informasjon om hvor lærerne kan finne relevant forskning for sitt fag og stimulere til utprøving, publisering og deltakelse i fagkonferanser og forskningsnettverk, dessuten samarbeid med universitets- og høgskolesektoren.

3.1.4. Eleven i kulturskolen

Livskompetanse. I en tid der unge lett kan gå inn i rollen som passive forbrukere, får kunstfagopplæringa en sentral plass. Ved å legge vekt på kognitiv, emosjonell og motorisk trening, oppmerksomhetstrening og utvikling av selvuttrykk, vil opplæringa kunne bidra til produktive mennesker. I kulturskolen vil elevene utvikle lederegenskaper og kommunikasjonsevne, lære problemløsning og lagarbeid.

Kulturarven er en grunnleggende faktor i utviklingen av elevens livskompetanse. Gjennom kjennskap til fortida rustes barn og unge til å mestre utfordringer i nåtid og framtid. Ethvert kulturelt uttrykk står i en historisk sammenheng, det har vokst fram på bakgrunn av tidligere kulturuttrykk og har perspektiver både bakover og framover. Gjennom kunnskap om det som har vært, vil eleven oppleve seg selv som ledd i en kjede, noe som innebærer en utvidelse av horisonten og er et aspekt ved identitetsdannelse. Gjenskape og skape sitt eget vil kunne bidra til å øke elevens menneskekunnskap – om seg selv og om andre.

Mennesket som utgangspunkt. Barn og unge lærer i samhandling med kompetente lærere og medelever. De har alle muligheter for utvikling boende i seg. Lærerens rolle er å legge til rette for dette og gi dem muligheter til å utforske og oppdage kunstneriske uttrykksmidler, gi dem muligheter til å mestre disse uttrykksmidlene og ta dem i bruk. Deretter gjøre det mulig for elevene å bruke uttrykksmidlene til egen formidling og skapende virksomhet. Utgangspunkt og sentrum for opplæringa må være mennesket. Som lærer kan en gjennom gode samtaler veilede eleven til å resonnere og reflektere over egne handlinger, erfaringer, uttrykksmåter og kunstopplevelser og også korrigere egne handlinger.

Av og til vil elever slutte i kulturskolen. Å forstå elevens tenkemåte blir viktig, prøve å forstå situasjonen han eller hun er i og de mål og ønsker eleven har. Det kan også finnes årsaker som eleven ikke har herredømme over. Kanskje skal eleven veiledes over på et annet kunstfag. Det er viktig å ha en god dialog med foreldre/foresatte. I tillegg bør det være et tett samarbeid mellom kulturskolen og skolekorps/barne- og ungdomsorkestre/lag/organisasjoner som eleven er en del av. Sammen bør en lage sikkerhetsnett for å fange opp elever som er i ferd med å gi opp.

Fadderordning. Læringsmiljøet kan styrkes gjennom godt organiserte fadderordninger der eldre elever har ansvar og konkrete oppgaver overfor yngre elever. Dette er utviklende for begge parter. Oppgavene kan være å øve/trene sammen med elevene, være ansvarlig for faggrupper, arrangere framføringer o.l.

Barn og unge med særlige behov. Kulturskolen skal kunne ta mot og legge til rette undervisning for unge med særlige behov. Tilretteleggingen kan gjelde veiledning i valg av program og kunstfag, sosiale og pedagogiske løsninger. Barn med særlige behov kan trenge spesialpedagoger, kunst-/musikkterapeuter og annet fagpersonale som kan bidra til å legge til rette undervisninga i samarbeid med kunstfaglærerne. Arbeid med kunstuttrykk har vist seg å være til god hjelp for traumatiserte barn. Samarbeidet kan utvikles inn mot grunnopplæring, SFO, helsesøster, barnevern, flyktningtjeneste, sykehus, psykolog og sosialetat. Foreldre/foresatte er en viktig samarbeidspart. Kulturskolelederen og kulturskoleeieren har et viktig ansvar.

Samarbeid med foreldre/foresatte. Jf. 2.3.1. Foreldre og andre foresatte er lærerens viktigste samarbeidspartnere. Et godt tiltak kan være å samle foreldre/foresatte i starten av kulturskoleåret til viktig informasjon om betydningen av kunstopplæring, rammeplan, årshjul, prosjektplaner, organiseringsmodeller og undervisningsplaner. De trenger god informasjon om hvordan de best kan hjelpe barnet hjemme.

3.1.5. Kunnskap i kulturskolen

Et vidt spekter av språk. Kunst- og kulturfagene representerer et vidt spekter av språk. Disse forteller oss noe ved at de vekker et utall av tanker, assosiasjoner og ideer. Når vi spiller, danser, former, skriver og dramatiserer, kommuniserer vi med hverandre ved å lytte, forestille oss, lese symboler og tolke tegn. I kunstopplæringa ligger kunnskapen først og fremst i det elevene gjør, i å trene ferdigheter, men også i teorier og forklaringer, i erfaringer og refleksjoner.

Indre forestillinger er en nøkkel til selvutvikling, og innsikten som uttrykkes, er universell. Fordi kunst- og kulturuttrykk er skapt av et menneske og formidles til et annet, kan det ha sterke elementer av menneskekunnskap. Det berører grunnvilkår ved tilværelsen (jf. 1.2.) og gjør kunstfagene grunnleggende i oppdragelsen av barn og unge.

Kroppsdimensjonen i kunstopplæringa. Opplæring i kunstfagene er i høy grad knyttet til kroppen: kroppsbruk, kroppslig bevissthet, kroppslig minne, rytmikk, fysisk håndtering av instrumenter, bruk av hele kroppens sanseapparat. Å utforske bevegelser, tyngdepunkt, balanse og styrke i kroppen er sentralt. Kropp og bevissthet står i et nært forhold til hverandre. Å kunne innebærer at kunnskapen allerede fins i den fysiske aktiviteten og i kroppens bevegelser. Bevissthet om kroppsbruk som er naturlig og som forebygger overbelastning, må få rikelig plass i opplæringa.

Kunstnerisk kvalitet. Kulturskolen må forankres tydelig i kunstneriske mål. Kunstnerisk kvalitet vil kunne defineres ulikt fra kunstfag til kunstfag: kvalitet på den kunstneriske utførelsen, kvalitet på formidlingen, kvalitet på den enkelte undervisningstimen, kvalitet på produksjonen og kvalitet på elevens egen innsats (jf. 2.6.).

Et viktig diskusjonstema for lærere og ledere er derfor hvilke forutsetninger som må være til stede i arbeidet mot kunstnerisk kvalitet. Kulturskolens lærere skal ha både pedagogisk kompetanse

og et høyt kunstnerisk nivå (jf. 2.5.) I tillegg bør elevene oppleve samarbeid med profesjonelle kunstinstitusjoner og profesjonelle utøvere utenfor kulturskolen. Slik tilegnes normer for kvalitet.

Kunst- og kulturfagene er utstyrsfag, dvs. at en forutsetning for å utøve fagene på høyt nivå er knyttet til velutstyrte undervisningsrom og god kvalitet på utstyr, saler, scener, instrumenter og verktøy. Dette blir utdypet i de enkelte fagplanene.

Gode arbeidsrutiner. Det er viktig å hjelpe elevene til å etablere hensiktsmessige og selvstendige måter å øve eller trene på. Det innebærer å kunne planlegge. Når? Hva? Hvordan Det innebærer videre hjelp til fysisk oppvarming, mental oppvarming, teknisk trening, innstudering, memoreringsarbeid, kartlegging av krevende utfordringer, vurdering av egen framgang og innsats. Dette kommer igjen som læringsmål i fagplanene.

3.1.6. Vurdering for læring

Alle elever har behov for å få konkrete tilbakemeldinger som støtter personlig og faglig utvikling. Dette er hensikten med vurdering for læring. God veiledning underveis i prosessene er en av de viktigste faktorene for god læring (Hattie 2014). Vurderingen kan være individtilpasset eller gruppetilpasset. Det er viktig å gi informasjon om gruppas og enkeltelevens læring og utvikling til både elever og foreldre/foresatte. Foreldre/foresatte bør oppfordres til å delta i utviklingssamtalene i Kjerneprogrammet og Fordypningsprogrammet.

Elevene må trenes i å reflektere og stille spørsmål – da kan undervisning og læring spille på lag. Vurdering som ledd i elevenes læring og utvikling bør være et kontinuerlig diskusjonstema i lærerkollegiet. Det må skapes en gjennomtenkt tilbakemeldingskultur som bygger på prinsipper om vurdering for læring.

Vurdere er å bedømme, klassifisere, overveie, å angi verdien eller kvaliteten på bakgrunn av en kvalitetsstandard.

Vurdering som didaktisk fenomen. Følgende spørsmål er sentrale: Hva, Hvordan? Hvorfor? Hvem? Når? Hvor?

Vurdering som læring. Elevene trenes i å vurdere seg selv (egenvurdering) og å vurdere og gi tilbakemelding til hverandre (elevrespons).

Summativ vurdering/vurdering av læring. Denne formen for vurdering gjøres etter endt læringsforløp. Læreren gir informasjon om læringas resultater/produkter, eller lærere og elever oppsummerer dette sammen. Vurderingen tar utgangspunkt i definerte kriterier og læringsmål.

Formativ vurdering/vurdering for læring. Eleven får veiledende og læringsstøttende tilbakemeldinger underveis i prosessen. Veiledningen kan være individ- eller grupperelatert. Læreren forklarer, viser, korrigerer. Vurdering for læring kan ha form som utviklingssamtaler med dialog og refleksjon som sentrale elementer og der ansvarliggjøring og elevmedvirkning er viktige aspekter.

Ulike vurderingsformer er konkretisert i de enkelte fagplanene.

Vurdering av undervisning. Hensikten med denne typen vurdering er å drøfte hvorvidt kulturskolen lykkes i å ivareta opplæringas mål. En styrket vurderingskultur i personalet vil bidra til at profesjonen er i utvikling. Den er med på å styrke lærerens undervisning, bidrar til faglig utvikling og gir inspirasjon samtidig som den kan initiere faglig-pedagogisk utviklingsarbeid i kulturskolen. Kulturskolen bør ha rutiner for systematisk kollegaveiledning.

"Fremtiden er ikke noe man forutsetter, men noe man skaper …" (Lennart Koskinen)

3.2. Fagplan dans

3.2.1. Dans i kulturskolen

3.2.2. Overordna mål

3.2.3. Faghjul

3.2.4. Læringsmål

Breddeprogrammet

Kjerneprogrammet

Fordypningsprogrammet

3.2.5. Innhold

3.2.6. Arbeidsformer og organisering

3.2.7. Vurdering for læring

3.2.8. Lokaler og utstyr

3.2.1. Dans i kulturskolen

Dans i kulturskolen springer ut fra dans som kulturell og kunstnerisk aktivitet. Kulturskolen gir opplæring i ulike danseformer som ofte formidles til andre fra en «scene», det være seg i et kulturhus, på en skole, på en togstasjon, i skogen eller via en film.

Sentrale dansefag i kulturskolen er klassisk ballett, jazzdans, samtidsdans, tradisjonsdans og urbane dansestiler. Viktige handlinger i faget er å utøve, formidle, skape, oppleve og reflektere. Kulturskolen bør ha en målsetting om å bygge opp et bredt dansetilbud og tilby undervisning innenfor både Breddeprogram, Kjerneprogram og Fordypningsprogram. Tilbudene bør ha tydelig struktur, progresjon og læringsprofil slik at det er rom både for de som bare vil danse litt og for de som vil danse mye og satse videre.

I arbeidet med dans i kulturskolen vil prosessen være like viktig som resultatet. Det er viktig med en god mestringskultur der en har tydelige mål og ambisjoner, men likevel legger vekt på medbestemmelse og eierskap, samarbeid og det å gjøre hverandre gode. Dansefaget er en viktig arena for sosiale møter, nære relasjoner og vennskap. For noen elever vil kulturskolens Fordypningsprogram også kunne gi grunnlag for en senere profesjonsutdanning.

Kulturskolen må være utviklingsorientert, innovativ og en god samspiller for å kunne realisere sitt potensial som lokalt ressurssenter, og dansen bør ha en viktig rolle i denne sammenhengen. Dans i kulturskolen kan bidra i tverrfaglig samarbeid med barnehage, skole, kulturliv, lag og organisasjoner, idrett, samt med fagmiljøer innenfor forebyggende psykisk og fysisk helse.

Dansens betydning for menneske og samfunn

Dans er en del av vår menneskelighet. Hos barn er dans til stede som en intuitiv uttrykksmåte helt fra fødselen av. Det er viktig at denne medfødte evnen til å uttrykke seg med bevegelse, stimuleres videre i oppveksten. Å oppleve, utøve og skape dans vil kunne gi et positivt bidrag til elevens fysiske, emosjonelle, sosiale og intellektuelle utvikling.

Dans kan stimulere til kreativitet, utfoldelse og mestring og bidra til en positiv holdning til egen kropp og til dannelse og identitetsutvikling.

Videre kan dansen styrke viktige livskompetanser som mot, disiplin, trygghet, tillit, samhandling og samarbeid. Ikke minst kan dansen stimulere personlig danseglede og livsglede.

I lokalsamfunnet kan dans bidra til å skape kulturopplevelser og lokale møteplasser, feiringer og markeringer av lokal historie, samhørighet og kulturarv. Dansen kan bidra til å gi lokalbefolkningen kulturell kompetanse og økt livskvalitet, noe som er i tråd med kulturskolens utvida oppgave som lokalt kulturelt ressurssenter.

Enkelt sagt er dans bevegelse i tid og rom. Dansen har en spesiell egenverdi, og mennesker har til alle tider uttrykt seg gjennom dans. Dansen er også kulturbundet og knyttet til person, sted og bruk. Den er et kunstuttrykk som forsøker å forstå, bearbeide og uttrykke virkeligheten, den er et ritual, den er en del av sosialt samvær, og den er et ledd oppdragelse og danning.

Fortid, nåtid og framtid – et dansefelt i bevegelse

Dagens samfunn representerer et stort mangfold relatert til kultur, etnisitet, kropp og tradisjon. Kulturskolen har derfor som kulturinstitusjon ansvar for å legge til rette for danseopplæring som gjenspeiler samfunnets dynamikk og utvikling og der det skal være rom for alle.

Samtidig skal kulturskolen ivareta dansens historie og tradisjon. Dansen står slik i et spenningsfelt mellom fortid, nåtid og framtid, mellom tradisjon og nyskaping. En danser i dag skal kunne utøve og formidle, men også være medskapende, nyskapende, reflekterende og samfunnsbevisst.

Danseren er ikke lenger bare et objekt for koreografen eller publikum, men et selvstendig subjekt med frihet og ansvar for det dynamiske fellesskapet. Dette må kulturskolen gjenspeile.

3.2.2. Overordna mål

Gjennom arbeidet med dans skal elevene

• mestre basisferdigheter relatert til egen kropp, nivå, sjanger og dansefagets egenart
• anvende dans som kommunikasjons- og uttrykksmiddel
• oppleve glede ved å mestre, skape og utøve og gjennom det få tiltro til egne evner og uttrykksmuligheter
• utvikle kritisk tenkning, disiplin og samarbeid
• få muligheter til fordypning som kan danne grunnlag for videregående og høyere utdanning i dans
• bli ressurspersoner som bidrar til et levende kulturliv

3.2.3. Faghjul

Inspirasjon til faghjulet er hentet fra skrivesenteret.no/ressurser/skrivehjulet

Faghjul – dans som uttrykksmiddel

Faghjulet viser dansefagets mange muligheter og potensial.

Den ytterste sirkelen viser fem overordna handlinger i faget: utøve, formidle, skape, oppleve og

reflektere.

Den nest ytterste sirkelen viser en «verktøykasse» som rommer de aktivitetene en tilrettelegger for å gjøre dansen tilgjengelig for elevene.

Ved å dreie det ytterste hjulet kan en få fram nye kombinasjoner av handlinger og aktiviteter. Den nest innerste sirkelen viser grunnleggende verdier som utvikles gjennom danseopplæringa.

Faghjulet må forstås i lys av ulike kontekster som opplæringa er en del av. Kultur- og situasjonskontekster er derfor plassert utenfor selve hjulet.

Kulturkonteksten angir det som er rundt situasjonen. Her kommer sjangrer, koder, normer, tradisjoner, framføringspraksiser, læringsmål og kulturelt mangfold inn.

Situasjonskontekst er den konkrete situasjonen her og nå. Den tar hensyn til elevforutsetningene, relasjonene i gruppa, publikummet. Dette får betydning for innhold og aktiviteter. Ulike situasjonskontekster vil anspore til ulike formidlingsformer og ulike dansestiler.

Læreren må skape forbindelse mellom opplæringssituasjonen og relevante kulturaspekter.

For eksempel vil et konkret innstuderingsarbeid naturlig ses i sammenheng med den historiske konteksten dansen har oppstått i. Eller når undervisninga tilpasses en flerkulturell gruppe elever, bør også de kulturelle aspektene de unge bringer med seg, trekkes inn i situasjonskonteksten.

Faghjulet kan hjelpe oss til å se varierte sider ved danseopplæringa. Det kan brukes til refleksjon i lærerteamet, eller når lærere planlegger og vurderer danseundervisning.

3.2.4. Læringsmål

Nedenfor beskrives de tre programmene med læringsmål og forventninger til læreren. Læringsmålene er generelle på tvers av de spesifikke dansefagene. Det vil være behov for å utvikle lokale fagplaner som konkretiserer og implementerer læringsmålene inn i hvert enkelt dansefag og tydeliggjør egenart, delmål og faglig progresjon relatert til elevenes alder og nivå. Dette utviklingsarbeidet bør gjøres kommunalt eller interkommunalt ut fra skolens størrelse, rammefaktorer og organisering.

Breddeprogrammet

Forventninger til læreren

• skaper et læringsmiljø preget av trivsel, trygghet, samarbeid og samhandling
• vektlegger prosess og mestring
• skaper gode formidlingsopplevelser
• stimulerer kreativitet og danning gjennom å gi elevene mulighet til å skape og oppleve
• er åpen for brede nettverksamarbeid

Læringsmål

Eleven

• opplever dansens mangfold og glede
• samarbeider og deltar aktivt i et sosialt fellesskap
• utforsker og skaper egne små uttrykk
• har deltatt med enkle danseuttrykk på en relevant visningsarena
• er del av et levende kulturliv i lokalmiljøet og bidrar til å skape felles lokal identitet og livsglede

Kjerneprogrammet

Det er i dette programmet dansetilbudets hovedvirksomhet bør ligge.

Programmet er for elever som ønsker å delta på et fast undervisningstilbud i dans som imøtekommer ulike behov og ulike grader av motivasjon og ambisjon. Det kan være både et mer åpent breddetilbud og et tilbud for elever som er motivert for å utvikle sine utøvende og skapende evner gjennom langsiktig og systematisk opplæring.

I dette programmet er det anbefalt å legge til rette for et mangfoldig tilbud av ulike dansefag, dessuten alders- og nivåinndeling. Avhengig av skolens størrelse, lærernes kompetanse og antall danseelever kan det utvikles varierte timeplaner og gruppesammensetninger som imøtekommer elevenes ulike forutsetninger, motivasjon og ambisjonsnivå.

Forventninger til læreren

• tilrettelegger for systematisk trening i å utvikle fagspesifikk basisferdighet
• tilrettelegger for god faglig progresjon og kontinuitet fra nybegynner, litt øvet, øvet og til viderekommen
• utfordrer elevenes personlige uttrykk og formidling
• tilrettelegger for kreative læringsprosesser der elevene skaper fra idé til produkt
• vektlegger samhandling og fellesskap
• stimulerer elevenes indre motivasjon, engasjement og arbeidsdisiplin
• vektlegger elevenes egenvurdering og refleksjon, bruker formativ vurdering aktivt

Læringsmål

Eleven

• har kunnskap om og mestrer fagspesifikke ferdigheter relatert til egen kropp, nivå og dansefagets egenart
• har kunnskap om og utøver danseuttrykk relatert til dynamikk, musikk, rom og arenaer, alene og i ulike grupper
• har kunnskap om enkle koreografiske prinsipper og har deltatt i skapende prosesser fra idé til produkt
• har kjennskap til dansens mangfold og rolle i samfunnet og deltar i samtaler om dans
• reflekterer over egen læring og utvikling
• viser respekt for dansekulturens normer og verdier, er forberedt, positiv og motivert i dansetreninga og viser god treningskultur

Fordypningsprogrammet

Undervisningstilbudet bygger på fasene i Kjerneprogrammet, men skal være forsterket med hensyn til innhold og omfang, vurdering og oppfølging.

Forventninger til læreren

• tilrettelegger og veileder læring og utvikling på høyt faglig og kunstnerisk nivå
• gir tilpasset opplæring til hver enkelt elev
• tilrettelegger for kunstneriske prosesser og utvikling av kunstnerisk bevissthet
• tilrettelegger for utstrakt erfaring med visninger og forestillinger på ulike arenaer
• stimulerer til selvstendighet, disiplin og struktur
• anvender tilbakemelding og vurdering aktivt
• tilrettelegger for at elevene blir gode forbilder for andre danseelever

Læringsmål

Eleven

• integrerer fagspesifikke ferdigheter og anvender dette i dansen
• viser innsikt i egen danseteknisk og kunstnerisk utvikling og utøver dans med personlig uttrykk og tilstedeværelse i små og større produksjoner
• har kunnskap om kunstneriske prosesser, koreografiske prinsipper og virkemidler, utforsker og utvikler egne komposisjoner og koreografier
• har kunnskap om dansen som et kunstnerisk, sosialt, historisk og kulturelt uttrykk
• har kunnskap om treningslære og ernæring, planlegger og strukturerer egen treningshverdag
• tar aktivt del i refleksjon, respons og vurdering

3.2.5. Innhold

Innhold handler om undervisningas hva, knyttet opp mot lærestoff, ulike dansefag, dansesjangrer, dansestiler og uttrykksformer. De ulike dansefagene har hver sin egenart, teknikk og estetikk.

De sentrale dansefagene i kulturskolen er:

• klassisk ballett
• jazzdans
• samtidsdans
• tradisjonsdans
• urbane dansestiler

Kulturskolens dansetilbud kan også omfatte supplerende og relevante dansefag. Disse kan være integrert i dansefagene som er beskrevet ovenfor eller stå som egne tilbud på timeplanen.

Eksempler kan være: barnedans og danselek, kreativ dans, musikaldans, stepp, styrke og stretch, nysirkus, dansemiks og/eller akrobatikk. Her må den enkelte kulturskole utnytte lokal kompetanse.

Faghjulets ytterste sirkel

Faghjulets ytterste sirkel med handlingene utøve, formidle, skape, oppleve og reflektere bør være et sentralt innhold og perspektiv i alle dansefag og gi ideer og føringer for tilrettelegging av danseopplæringa.

Utøve

Å trene på å utøve er det mest grunnleggende i en dansetime, og mye tid må vies til dette arbeidet. Kroppen er dansens instrument, og gjennom denne uttrykker eleven seg.

Eleven må lære å automatisere og integrere danseteknikk, være til stede i øyeblikket og gå inn i et danseuttrykk med hele seg.

Å utøve handler i første omgang om å vise og framføre enkle bevegelser og bevegelsesprinsipper med egen kropp. Vekten må ligge på å videreutvikle kroppens fysiske potensial og gjennom dette skape frihet og trygghet i den sceniske formidlingen.

Formidle

Dans som kunstform handler om å uttrykke seg gjennom kroppen. For å lykkes i dette må eleven få møte kombinasjoner av ulike stiler og stemninger og videre sikte mot å uttrykke og berøre på et dypere plan. Gjennom små, interne visninger og større forestillinger kan man legge til rette for varierte formidlingserfaringer, repertoar og uttrykk som speiler dansens bredde og mangfold.

Skape

Å skape er en viktig del av danseopplæringa. Eleven skal delta i en kunstnerisk prosess fra idé til produkt og erfare de ulike fasene i en kreativ prosess (se modellen nedenfor).

Fra idé og konseptualisering, via utforskning og utvikling av bevegelsesmateriale gjennom improvisasjon og komposisjon. Videre til koreografi- og formgivningsfasen der helheten sys sammen med dramaturgi, kostyme og kanskje sceniske virkemidler, til ferdigstillelsesfasen der en øver og terper, og til slutt selve visningen og vurderingen i etterkant.

Oppleve

Som danseelev er det viktig å få oppleve dans som en uttrykksform med et budskap som kan berøre andre. Dette innebærer at eleven også skal lære «om» dans.

Dette handler om danningspotensialet i faget, det å kunne sette dansen inn i et historisk, kulturelt, sosialt og estetisk perspektiv. Det kan være gjennom at læreren forteller og viser eksempler ved bruk av tekst, bilde og/eller film, eller gjennom at elevene tas med på profesjonelle forestillinger eller møter gjestelærere med workshops fra dagsaktuelle forestillinger.

Læreren har ansvaret for å utvide elevens perspektiv til dans som kulturelt og kunstnerisk uttrykk og stimulere til en utvidet interesse for dans ut over egen utøvelse. Å oppleve må kobles til neste dimensjon ved faget: Å reflektere.

Reflektere

Vi lærer gjennom å koble teori og praksis sammen, gjennom å reflektere over mening, over våre handlinger og knytte ny erfaring og kunnskap sammen med erfaringer og kunnskap vi allerede har.

Det er viktig å bruke refleksjon som et læringsverktøy og integrere refleksjon med de utøvende og skapende dimensjonene i faget. Eleven skal få eierskap til egen læringsprosess gjennom

refleksjon, kritisk tenkning, verbalisering og gjennom å se dansefaget i en samfunnsmessig ramme. Refleksjon innebærer også å beskrive, fortolke og vurdere danseuttrykk.

Samtalene om dans vil også bidra til elevenes faglige utvikling.

3.2.6.    Arbeidsformer og organisering

Arbeidsformer

Arbeidsformer handler om undervisningas hvordan, hvilke metoder og læringsaktiviteter som blir anvendt. Generelt benyttes ulike arbeidsformer i danseopplæring:

• lærerstyrt undervisning
• produksjons- og forestillingsarbeid
• veiledning og vurdering
• elevmedvirkning og selvstendig arbeid
• samarbeid
• utforskning og skapende arbeid
• prosjektarbeid og tverrfaglig arbeid

Variasjon er en nøkkel til læring. Det forutsetter at læreren har et bredt spekter av metoder og arbeidsformer for å legge til rette læring i ulike kontekster, med ulike elever og elevgrupper.

Sentrale stikkord er ellers beskrevet i faghjulet, den mellomste sirkelen. Her finner man en

«verktøykasse» for tilrettelegging av læring og utvikling.

Det forventes at elevene trener på egen hånd utenom undervisningstimen. Prosjektperioder, workshops, helgekurs og sommerkurs kan være supplerende tilbud i danseopplæringa.

Organisering

Dansetilbudet i Kjerneprogrammet og Fordypningsprogrammet organiseres gjerne som ukentlige

«klasser» som går over et helt semester eller skoleår, der elevene danser sammen med en fast gruppe og lærer. I programmene integreres det ofte en vurderingsklasse/åpen klasse og små og store visninger/forestillinger der elevene får vist fram sine resultater.

Opplæringa bør foregå ukentlig, med aldersinndelt og/eller nivåinndelt undervisning i grupper. Hensiktsmessig varighet for danseklassen avhenger av dansefagets egenart, antall elever, alder og ferdighetsnivå.

Gruppestørrelsen bør ta hensyn til elevenes forutsetninger, alder, dansefagets egenart og rommets størrelse.

På kulturskoler der dansefaget har mange elever organisert i større grupper, bør det settes av nok ressurser til administrasjon og ledelse som er direkte knyttet til dansefag. Denne ressursen kan blant annet benyttes til timeplanarbeid, opptak, oppfølging av enkeltelever, faglig utviklingsarbeid, informasjonsarbeid, visjon og strategi, produksjon og gjennomføring av forestillinger.

Å undervise fysiske fag i store grupper er krevende, og dansepedagogen må selv utvikle materiale, øvelser og koreografi. Dette bør gjenspeiles i lærerens arbeidsplan, og arbeidstidsavtalene for dansepedagoger bør følge anbefalinger fra relevante fagforbund og lokale avtaler.

Samarbeid med andre aktører

Dans bør knyttes sammen med andre kunst- og kulturuttrykk i kulturskolen. Dette vil kunne stimulere elevens tilhørighet i kulturskolen og knytte læringa i faget til et bredt spekter av bruksområder.

Eksterne samarbeidspartnere kan være Den kulturelle skolesekken og skoleverket, kulturlivet, idretten, dessuten etater for psykisk og fysisk helse. Dansefaget i kulturskolen er en naturlig aktør i lokale kulturmønstringer.

Kulturskolen må være utviklingsorientert og være en god samspiller for å kunne realisere sitt potensial som lokalt ressurssenter, og dansen bør ha en viktig rolle i denne sammenhengen.

3.2.7. Vurdering for læring

Vurdering er en viktig del av læringsarbeidet. Alle elever har behov for å bli sett og få konkrete tilbakemeldinger som støtter progresjon og utvikling. Hensikten med vurdering for læring er at den skal være individtilpasset og støtte opp om elevens personlige og faglige utvikling. Mye av vurderingsarbeidet foregår uformelt i den daglige klassesituasjonen i samtale mellom lærer og elev. I dans kan vurdering for læring foregå i gruppe eller individuelt. Vurdering for læring er viktig, men samtidig ressurskrevende, noe det bør bli tatt hensyn til når midler skal fordeles. Det er også viktig å utvikle gode formelle vurderingsrutiner og informere både elever og foreldre/foresatte om gruppas- og enkeltelevens læring og utvikling.

Elevenes forutsetninger for å lære kan styrkes dersom de

• forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem
• får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen
• får råd om hvordan de kan forbedre seg
• er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og egen utvikling

(udir.no, 2014)

Følgende vurderingsformer bør integreres i opplæringa. Den enkelte kulturskole avgjør hvordan og i hvilket omfang:

Læringsmålene er viktige kriterier for å vurdere elevenes utvikling. Elevene må forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem. Når alderen tilsier det, kan læringsmålene være et naturlig utgangspunkt for elevenes egen bevisstgjøring rundt læring i faget. Dette kan innebære å sette seg egne delmål.

Læringsstøttende tilbakemeldinger. Læreren gir konkrete tilbakemeldinger med presise og konstruktive råd til elevene underveis i prosessene. Dette er formativ vurdering og kjernen i lærerens veiledning.

Dialog om faglig kvalitet. Læreren har dialog med elevene om hva som er faglig kvalitet og styrker gjennom dette bevisstgjøring om hvordan dette kan oppnås.

Eleven vurderer seg selv. Eleven settes i stand til å vurdere kvaliteten på eget arbeid, ta stilling til egen innsats og utvikling. En god læringsprosess innebærer både å vite hva man kan og bevissthet om det man strever med.

Elevrespons. Elevene gir hverandre konkrete tilbakemeldinger (kameratvurdering). Læreren legger til rette for reflekterende samtaler og kjøreregler for slike tilbakemeldinger.

Gruppevurdering. Læreren legger til rette for gruppevurdering som stimulerer til et godt og inkluderende læringsmiljø.

Loggbok. Loggføring kan være et godt verktøy for å øke elevenes bevissthet rundt egen læring og utvikling.

Utviklingssamtaler. Utviklingssamtaler som er tilpasset alder og nivå mellom elev, lærer og eventuelt foreldre/foresatte, har en naturlig plass i Kjerneprogrammet og Fordypningsprogrammet. Tema som kan tas opp, er utvikling, faglige utfordringer, arbeidsinnsats, resultater, trivsel og ambisjoner.

3.2.8. Lokaler og utstyr

Lokaler

Det fysiske danserommet og sceneforholdene må tilrettelegges for dansens behov og egenart. Dette innebærer blant annet:

• Dansesalen(e) bør ha god størrelse, takhøyde, lysforhold og ventilasjon, dessuten pauseplass og garderobe med tilgjengelig dusj.
• Golvet i et dansestudio er danserens og pedagogens arbeidsflate. Det bør være tilpasset dansens bevegelser for å unngå belastninger og skader. Overflata bør være jevn med dansematter eller belagt med tre/parkett.
• Barrer langs vegg eller flyttbare barrer dersom det undervises i dansefag som krever dette.
• Egnet lager/rom for oppbevaring av kostymer, rekvisitter og treningsutstyr.
• Lærerne bør ha egen garderobe, dessuten ha tilgang til kontor/arbeidsrom.

Visningsarenaer

Visningsarenaer for dans er svært viktig og alle elever, uansett nivå eller alder, bør hvert skoleår framføre dans for et publikum. Arenaene kan være alt fra små visninger i skolens lokaler eller visninger site spesific i uterom, til store oppsetninger i kulturhus, teater, samfunnshus eller idrettshaller.

En større danseproduksjon krever god planlegging på forhånd, ryddige produksjonsplaner med klare ansvarsområder og blant annet oversikt over kostymer, koreografirekkefølge, backstageområdet, lys og lyd.

Å kunne framføre dans på en scene er en viktig del av læringa og den kunstneriske utviklinga til elevene. Det bør tas hensyn til dette i form av personalressurser og ressurser til koreografi og til produksjonsmidler (lokaler, lys, lyd, kostyme, scenografi, PR).

Utstyr

Det er viktig at undervisninga legges til rette med relevant materiell. Dette kan være:

• Musikkavspillingsutstyr som er lett tilgjengelig og tilpasset rommets størrelse for å sikre god kvalitet på lyd.
• Nødvendig treningsutstyr som tøyematter, strikker, balanseballer, brett, puter, skjelett- og muskelplansjer samt stokker relatert til de ulike dansefagenes egenart og behov.
• Førstehjelpsutstyr som er tilpasset dansetreningens behov.
• Tilgjengelig datautstyr og programvare for lyd-, bilde- og filmredigering.
• Dansebibliotek med bøker, bilder og film (fysisk og/eller digitale).

3.3. Fagplan musikk

3.3.1. Musikk i kulturskolen

3.3.2. Overordna mål

3.3.3. Faghjul

3.3.4. Læringsmål og utviklingsfaser

Breddeprogrammet

Kjerneprogrammet

Fordypningsprogrammet

3.3.5. Innhold

3.3.6. Arbeidsformer og organisering

3.3.7. Vurdering for læring

3.3.8. Lokaler og utstyr

3.3.1. Musikk i kulturskolen

Kjernen i kulturskolens musikkopplæring er instrumental-/vokalopplæringa, samspillsaktivitetene og konsertene, basert på en langsiktig motorisk, teknisk og uttrykksmessig trening, og i et vidt sjangerspenn.

Det utøvende musikkfaget har solide metodiske tradisjoner for opplæring i ulike stryke- og blåseinstrumenter, tangentinstrumenter og sang, strengeinstrumenter, folkemusikkinstrumenter og bandinstrumenter, og en høyt kvalifisert yrkesgruppe i lærerne. Slik blir musikktilbudet en viktig underskog både for høyere musikkutdanning, for lokalt/regionalt musikkliv og for profesjonell musikkutøving.

Musikktilbudet skal sørge for at alle elever får utnyttet sitt potensial så langt som overhodet mulig. Tilbudet skal fange opp de elevene som viser særskilte forutsetninger og som vil inn på en senere profesjonsutdanning.

Læringssynet tilsier at alle unge har et iboende potensial for sang og spill; opplæringen er talentutvikling fra første stund. Viktige handlinger er å utøve, formidle, lytte, reflektere og skape.

En intensjon med musikkfaget er å gjøre elevene til aktive og medvirkende deltakere i sine læringsprosesser.

Breddeprogram, Kjerneprogram og Fordypningsprogram vil til sammen gi elevene tilgang til det brede og fordypende spekteret ved musikkfaget.

Musikkopplæringa og kulturlivet

Kulturskolens musikklærere og lokalmiljøets korps, orkestre, band, spelemannslag og kor har stor gjensidig interesse av å samarbeide om elevenes utvikling, mestring, motivasjon og behov. Mens kulturskolen bidrar med lærerkompetanse, bidrar ensemblene med viktig samspillstrening og lederskap. Det er viktig at elevene opplever en helhetlig opplæringsarena der instrumentalopplæring, øving, ensemblespill og formidling – på tvers av aldersgrupper – er et helhetlig felt. Det bør derfor etableres et tett samarbeid med ledere og styrer i organiserte samspillsensembler i lokalmiljøet. Dette kan skje gjennom gode samhandlingsmodeller og felles tiltak for kompetanseutvikling.

Musikk i nåtid og framtid

Musikkelevene skal være framtidas musikkutøvere, musikkpedagoger, musikkskapere og publikummere. Musikkopplæringa gir gode betingelser for denne utfoldelsen ved å gi elevene kunnskaper og erfaringer som de kan ha glede av gjennom hele livsløpet.

Musikkutøving er, i tillegg til at det har sin kunstneriske egenverdi, en kilde til mestring, selvinnsikt, selvuttrykk, erkjennelse, undring, oppdagelse og samhandling.

De unge kommer til å leve i et samfunn som blir mer og mer globalisert. Kulturskolens musikkopplæring må bidra til å utvikle en kompetanse som gjør det mulig for dem å forberedes til dette, bli verdibevisste, ansvarsbevisste, utvikle personlige uttrykk og innlevelsesevne. Ensemblene blir en arena der disse egenskapene kan bli realisert. Elevene lærer å møte oppmerksomhet rettet mot individet, forventningspress, krav om «iscenesetting» av seg selv. Her forenes solospill og lagspill, likeverdige musikere lytter til hverandre, resultatet avhenger av alle.

I dag er forståelsen av kultur og samfunn påvirket av inntrykk fra hele verden. Uttrykk, innhold og formidlingsformer er preget av stort mangfold når det gjelder musikksjangrer, etnisitet og tradisjon. Dette åpner for en ny forståelse av hva musikk kan være som kulturell møteplass og som kunstnerisk uttrykk. Musikkopplæringa står i et spenningsfelt mellom fortid, nåtid og framtid. Den skal gjenspeile mangfoldet og samfunnets dynamikk, samtidig skal den ivareta historie og tradisjoner.

En moderne forståelse av det utøvende feltet tilsier et musikkollegium som representerer både en klassisk, tolkningsbasert musikktradisjon og en muntlig, gehørbasert tradisjon og som deler, utveksler og tar med det beste fra begge tradisjonene. Der det fins lærerkompetanse, bør en legge ekstra vekt på undervisningstilbud som er knyttet til instrumenter der rekrutteringen er mangelfull. En solid underskog er viktig for utdanningskjeden.

Når de unge får delta i flerkulturelle uttrykk og ta instrumentet sitt med inn i nye kombinasjoner av musikk, visuelle uttrykk, tekst og bevegelsesuttrykk, vil det kunne styrke kulturforståelse og ytringsfrihet.

3.3.2. Overordna mål

Gjennom arbeidet med musikk skal elevene

• oppnå gode ferdigheter på instrumentet sitt, på alle nivåer og ut fra ambisjonsnivå
• oppleve mestringsglede og positiv selvutvikling
• utvikle seg til selvstendige utøvere som har glede av musikk livet gjennom
• bli aktive lyttere med et nært forhold til musikk
• utvikle evnen til samspill og samarbeid
• få muligheter til fordypning som kan danne grunnlag for videregående og høyere utdanning i musikk
• bli ressurspersoner som bidrar til et levende kulturliv

3.3.3.    Faghjul

Inspirasjon til faghjulet er hentet fra skrivesenteret.no/ressurser/skrivehjulet

Faghjul – musikk som uttrykksmiddel

Faghjulet viser musikk som uttrykksmiddel.

Den ytterste sirkelen viser fem overordna handlinger: utøve, formidle, lytte, reflektere og skape.

Den nest ytterste sirkelen viser en «verktøykasse» med aktiviteter en anvender for å gjøre musikken tilgjengelig for elevene.

Ved å dreie det ytterste hjulet kan en få fram mindre opplagte kombinasjoner av handlinger og aktiviteter. Den nest innerste sirkelen viser allmenndannende kvaliteter en kan oppnå gjennom musikkopplæring.

Musikkhjulet må forstås i lys av ulike kontekster som opplæringa er en del av. Kultur- og situasjonskontekster er derfor plassert utenfor selve hjulet.

Kulturkonteksten angir det som er rundt situasjonen. Her kommer sjangrer, koder, normer, tradisjoner, framføringspraksiser, læringsmål og kulturelt mangfold inn.

Situasjonskontekst er den konkrete situasjonen her og nå. Den tar hensyn til elevforutsetningene, relasjonene i gruppa, konsertpublikummet. Dette får betydning for innhold og aktiviteter. Ulike situasjoner vil anspore til ulike formidlingsformer og ulike musikkvalg.

Læreren må skape forbindelse mellom opplæringssituasjonen og relevante kulturaspekter. For eksempel vil et konkret innstuderingsarbeid naturlig ses i sammenheng med den historiske konteksten musikken har oppstått i. Eller når undervisninga tilpasses en flerkulturell gruppe elever, bør også de kulturelle aspektene de unge bringer med seg, trekkes inn i situasjonskonteksten.

Faghjulet kan hjelpe oss til å se ulike sider ved musikkopplæringa. Det kan brukes til refleksjon i lærerteamet, eller når lærere planlegger og vurderer undervisning.

3.3.4. Læringsmål og utviklingsfaser

Nedenfor beskrives de tre programmene med læringsmål, nøkkelkompetanser og forventninger til læreren.

Breddeprogrammet

Forventninger til læreren

• skaper et læringsmiljø preget av samhandling, opplevelse og aktivisering
• vektlegger prosess og mestring
• tilrettelegger for læring av basisferdigheter og musikalske grunnelementer
• trener oppmerksomhet og tilstedeværelse
• er åpen for brede nettverksamarbeid

Læringsmål

Eleven

• mestrer utøvende basisferdigheter
• deltar aktivt i samspill og sosialt fellesskap
• lærer gjennom lek, utforskning, eksperimentering og refleksjon
• kjenner grunnleggende musikkfaglige begreper
• har trening i å formidle musikk på en relevant arena
• er del av et levende kulturliv i lokalmiljøet og bidrar til å skape felles lokal identitet og livsglede

Kjerneprogrammet

Innholdet i undervisninga skal bidra til å utvikle håndverksmessig og kunstnerisk kvalitet, selvstendighet og samspillsevne. Undervisning og veiledning er tilpasset den enkelte elev og foregår individuelt, i grupper og i ulike ensembler. Der det fins lærerkompetanse, bør programmet styrke/etablere undervisningstilbud på instrumenter der rekrutteringen er mangelfull, som orgel, visse folkemusikk- og orkesterinstrumenter. En solid underskog er viktig for utdanningskjeden.

Fire faser. Opplæringa deles inn i fire faser.

• Fase 1: Begynnernivå
• Fase 2: Mellomnivå
• Fase 3: Høyere mellomnivå
• Fase 4: Viderekomment nivå

Én og samme elev kan befinne seg på ulike nivåer når det gjelder musikkforståelse, teknikk, notelesing eller gehørutvikling. Elevens individuelle forutsetninger vil være bestemmende for progresjon og valg av innhold. Det er derfor ingen tidsplan knyttet til de ulike fasene, men en veiledende progresjon tilsier fra ett til fire år på hver fase.

Det vil være behov for lokale læreplaner som konkretiserer læringsmålene i delmål og faglig progresjon for ulike instrumentgrupper.

Det er viktig at læreren gjør seg kjent med elevens totale situasjon. Å kjenne til den samspillstreningen som elever får utenom kulturskolen, vil kunne ha konsekvenser for lærerens planlegging og for vektleggingen av ulike emner for ulike elever. Det gir læreren innsikt i elevens samlede arbeidsmengde og gjør det mulig å koordinere fritidsaktiviteter.

Nøkkelkompetanser

Undervisninga i Kjerneprogrammet sentreres rundt fem nøkkelkompetanser: øve, framføre, høre, lese, lage. De representerer et langsiktig læringssyn og er nøkkelen til å lykkes i faget, uansett hvilket nivå eleven befinner seg på. De må ses i sammenheng.

Øve

Å kunne øve innebærer at eleven lærer å være sin egen lærer. Eleven må kunne planlegge og gjennomføre øving, repetere, lytte kritisk og gi seg selv konstruktiv tilbakemelding. Målet er å utøve musikk og gå inn i et musikkuttrykk med hele seg. Mye tid må vies til dette.

Framføre

Å kunne framføre innebærer å uttrykke og berøre på et dypere plan, arbeid med formidling, konsentrasjon, presentasjon, stressmestring, innspilling og konsertproduksjon. Det gjelder både solospill og framføring sammen med band/ensembler, korps, orkestre, kor, profesjonelle musikere og elever fra andre kunstformer.

Høre

Å kunne høre handler om å lytte, analysere, samhandle, samspille, imitere og improvisere med stemme, instrument og gjennom dans og bevegelse. Det dreier seg også om å transkribere musikk, lytte kritisk til eget spill og verdsette musikk.

Lese

Å kunne lese dreier seg om å oppfatte, tolke og forstå musikalske grunnelementer som tegn, motiv, tema og formforløp på grunnlag av notasjon, for så å gjenskape dem. Gjennom gjenkjennelse og anvendelse av elementene utvikles forståelsen for hvordan strukturer preger musikalske uttrykk. Det enkelte lærerkollegium må diskutere spørsmålet om hvordan dette skal vektes for at tradisjonsgrunnlaget i ulike musikksjangrer skal ivaretas. Prima vista-spill vil være en del av kompetansen.

Lage

Å kunne lage innebærer arbeid i spennet fra intuitive improvisasjoner via komponering og låtskriving til videreformidling av musikalske ideer i samspill, dessuten utvikling av kompetanse i lyddesign, musikkteknologi og konsertproduksjon. Å beherske ulike former for notasjon og på ulike måter ta vare på egenkomponert musikk, står sentralt.

Fase 1: Begynnernivå

Forventninger til læreren

• setter samspill og musikkopplevelse i sentrum
• gjør eleven fortrolig med instrumentet og instrumentets muligheter
• styrker elevens oppmerksomhet og iakttakelsesevne
• legger grunnlaget for optimal teknisk utvikling
• gir tilstrekkelig rom for spontan uttrykksglede
• har tett samarbeid med foreldre/foresatte

Læringsmål

Eleven

• imiterer, spiller/synger melodier og rytmemønstre på gehør
• lytter til og vurderer egen musisering
• stemmer instrumentet og intonerer
• finner grunnpulsen i musikken
• leser noter ved å synge melodier på notenavn, trinn eller sol-fa og dirigere grunnslagene
• leser noter ved å sammenlikne og finne likheter i notebildet
• spiller enkle melodier prima vista
• komponerer videre på melodier der starten er oppgitt
• komponerer, dirigerer og noterer egne melodier
• improviserer med utgangspunkt i toner, historier, stemninger, stikkord
• henter informasjon fra tittel, komponist, tempo, taktart, toneart, dynamiske tegn og musikkuttrykk i innstuderingsarbeidet
• gjør rede for hva som kjennetegner en god spillestilling og tekniske basisferdigheter
• øver jevnlig og samarbeider med læreren og foreldre/foresatte om gode øvingsrutiner
• spiller/synger musikk i ulike fora

Fase 2: Mellomnivå

Forventninger til læreren

• setter spilleglede og energi i sentrum
• legger til rette for varierte samspillserfaringer
• styrker grunnleggende tekniske ferdigheter
• har fokus på kroppsbevissthet
• knytter gehørarbeid og teori til det utøvende arbeidet
• gir elevens komposisjoner og improvisasjoner en sentral plass
• styrker elevens leseferdigheter forankret i elementær musikkteori, bakgrunnskunnskap/historikk
• utvikler åpenhet for ulike musikalske sjangre

Læringsmål

Eleven

• imiterer musikalsk form og uttrykk
• improviserer med utgangspunkt i ulike skalaer og akkordrekker
• lytter aktivt til eget spill og medelever i samspill
• bruker treklanger, skalaer og intervaller som notelesingsverktøy
• spiller enkle stykker prima vista
• leser, tolker og anvender musikkteori og bakgrunnshistorikk i innstuderingsprosessen
• komponerer egne melodier for instrumentet sitt
• komponerer musikk ved hjelp av enkel musikkteknologi
• improviserer med utgangspunkt i akkordrekker
• dokumenterer grunnleggende tekniske kunnskaper på instrumentet
• øver variert og løsningsorientert med stor utholdenhet
• spiller konserter på ulike publikumsarenaer
• setter sammen konsertprogram i samarbeid med læreren og medelever

Fase 3: Øvre mellomnivå

Forventninger til læreren

• setter musikalsk kommunikasjon og uttrykk i sentrum
• videreutvikler tekniske ferdigheter
• har fokus på kroppsbevissthet
• knytter gehørarbeid og teori til det utøvende arbeidet
• gir kreative prosesser som improvisasjon/komposisjon/arrangering sentral plass
• legger til rette for samspill og produksjon av konserter/forestillinger
• legger til rette for kunstopplevelser som utfordrer og repertoar som viser mangfold og muligheter

Læringsmål

Eleven

• memorerer og gjengir sammensatte musikalske forløp
• vurderer eget spill
• improviserer med utgangspunkt i ulike improvisasjonsteknikker og tradisjoner
• lytter til og reflekterer over mange typer musikk
• leser grafiske og andre notasjonsformer
• leser kroppsspråk og bevegelser
• lager musikkvideoer og gjør musikkinnspillinger
• videreutvikler et eksisterende musikalsk materiale og komponerer alene eller i samarbeid med andre
• planlegger konsertprosjekter sammen med læreren
• utøver funksjonell instrumental-/vokalteknikk
• forstår enkel anatomi og nyttiggjør seg kunnskap om spenninger og feilbelastning
• bruker opptak av eget spill som øvingsmetode
• planlegger øving sammen med læreren
• framfører og tolker et allsidig repertoar basert på sjanger- og stilforståelse
• samarbeider med andre om produksjoner der ulike kunstuttrykk integreres
• spiller konserter med formidlingsvilje

Fase 4: Viderekomment nivå

Forventninger til læreren

• vektlegger instrumentalteknisk ferdighet og forståelse på høyt nivå
• legger til rette for deltakelse på arenaer for kunstnerisk og instrumentfaglig samarbeid på tvers
• forbereder eleven til opptaksprøver og prøvespill
• stimulerer elevens selvledelse, gode arbeids- og øvingsrutiner

Læringsmål

Eleven

• imiterer og transponerer melodier ved hjelp av auditive analysemetoder og «huskeknagger»
• gjør auditive analyser av musikkstykkers form og innhold
• innstuderer og framfører musikk med integritet
• analyserer og beskriver musikk med et godt begrepsapparat
• nyttiggjør seg bred informasjon fra et notebilde
• improviserer i ulike stilarter
• tilpasser arrangementer, komponerer og arrangerer musikk for relevante besetninger
• lager langsiktige øvingsplaner og arbeider kontinuerlig med å optimalisere øvingsmåter
• benytter mentale innstuderingsteknikker i øvingsarbeidet
• instruerer og øver med små ensembler
• spiller solokonserter
• leder planlegging, gjennomføring og presentasjon av konserter

Fordypningsprogrammet

Undervisningstilbudet bygger på kjerneprogrammet, men er vesentlig forsterket med hensyn til innhold og omfang.

Forventninger til læreren

• tilrettelegger for utvikling på høyt faglig og kunstnerisk nivå
• stimulerer til selvstendighet, disiplin og struktur
• ser potensial, inspirerer og gir impulser
• stimulerer elevens egen kunstneriske bevissthet
• har målsetting om å bidra til å skape hele mennesker
• fremmer elevens bevisstgjøring om ambisjoner
• tilrettelegger for utstrakt samspill og konserterfaring
• vurderer både prosess og produkt sammen med eleven
• vektlegger god og sunn kroppsfysiologi
• vektlegger et godt samarbeid mellom hjem – kulturskole – lærer – elev

Læringsmål

Eleven

• har instrumentaltekniske ferdigheter på høyt nivå
• kan innstudere og framføre musikk med integritet og personlig uttrykk
• har et stort og variert repertoar for instrumentet sitt
• har et godt utviklet gehør
• knytter teorikunnskaper til det utøvende arbeidet
• anvender god musikkfaglig terminologi
• har omfattende konserttrening
• har bred erfaring med ensemblespill og konsertproduksjoner
• mestrer relevante komposisjonsprinsipper
• anvender ulike oppvarmings-, avspennings- og konsentrasjonsteknikker
• har etablert gode øvings- og innstuderingsstrategier og reflekterer over egen utvikling på instrumentet
• er et godt forbilde for andre elever
• er forberedt til opptaksprøver og videre musikkstudier

Rammer

Fordypningsprogrammet i musikk planlegges som et løp med faglig progresjon. Kunstneriske og pedagogiske hensyn må legges til grunn.

I tillegg til styrket instrumentaltime bør programmet ha ensembletrening, teori-/gehørundervisning og obligatorisk konserttrening. Det må beregnes ressurser og tid til konsertforberedelser, akkompagnatør, lydprøver og informasjonsarbeid.

3.3.5. Innhold

Innholdet handler om undervisningas hva, om lærestoff, emneområder og repertoar.

Innholdet i musikkopplæringa omfatter ulike områder: instrumental-/vokalopplæring, ensemblespill, lytting, gehørtrening, komponering, musikkteori, musikkhistorie, øving og kroppsbruk, instrumentkunnskap, konserter. Innholdskomponentene bør så langt det er mulig, integreres med hverandre i opplæringa.

Instrumental-/vokalopplæring er grunnmuren og bør tilbys i de instrumenter der det er tilgang til lærere med høy utøvende og pedagogisk kompetanse. Å utøve musikk er det mest grunnleggende i musikkopplæringa, og mye tid må vies til dette. Det er viktig at eleven får anledning til å oppleve musikk som en uttrykksform som i høy grad har evne til å berøre andre.

Nøkkelkompetanser – emner

Disse må ses i sammenheng med læringsmål og utviklingsfaser, del 4.

Øve

• Kroppsbevissthet, spillestilling og basistrening
• Teknikkarbeid
• Innstuderingsmetodikk
• Mental trening
• Øvingsstrategier
• Selvledelse
• Samspillsøving og gruppeledelse

Framføre

• Kommunikasjon
• Prestasjonsmestring
• Konsertproduksjon
• Repertoararbeid
• Innspillinger og musikkvideoer
• Samarbeid og samspill

Høre

• Assosierende og reflekterende lytting
• Auditiv analyse
• Imitasjon og transkripsjon
• Gehørspill
• Improvisasjon
• Transponering
• Samspill
• Intonasjon og stemming av instrument

Lese

• Notasjon og notelesing Melodisk/harmonisk/rytmisk
• Absolutte og relative lesemetoder
• Innstuderingsteknikker
• Analyse
• Musikkhistorie
• Musikkteori
• Sjanger- og stilfortrolighet
• Repertoarkunnskap

Lage

• Improvisasjon
• Komponering
• Arrangering
• Forming

Ensemblespill er en viktig del av instrumental-/vokalopplæringa i alle faser.

Større fellesensembler kan samle elever fra alle programmer og elever med opplæring i andre kunstfag. Dette kan gi tilgang til viktige sosiale erfaringer, felles musikkopplevelser, skape gode relasjoner og bidra til integrering av minoritetsspråklige elever.

Konsertdeltakelse står sentralt i all musikkvirksomhet og er derfor viktig fra første undervisningsår.

Historie og kulturarv i lokalmiljøet bør brukes som kilde til prosjekter og multimodale produksjoner/tidsreiser der elever fra musikk, skapende skriving, dans, teater og visuell kunst skaper og framfører i fellesskap.

Spesialiseringskurs kan inngå som tillegg for elever i Kjerneprogrammet og Fordypningsprogrammet, eksempelvis komponeringsverksted, kurs i lys/lyd, lyttefordypning, teorikurs, låtskrivekurs, folkemusikk- og folkedanskurs m.m.

En del av danningsinnholdet i faget er å kunne se musikken i lys av historiske, kulturelle, sosiale og estetiske perspektiver. Elevene må stimuleres til refleksjon, kritisk tenkning, til å stille spørsmål, til å verbalisere og til å se musikkens betydning for mennesket.

Stoffvalg er en sentral didaktisk oppgave i instrumental-/vokalopplæring. Generelt bør man velge stoff som:

• stimulerer elevens følelsesmessige engasjement
• har kunstnerisk kvalitet
• styrker teknikkarbeidet
• har struktur/progresjon og er tilpasset utviklingsfasene
• utvikler klang- og toneartsbevissthet, formforståelse, harmonisk, melodisk og rytmisk bevissthet
• er egnet til samspill

3.3.6. Arbeidsformer og organisering

Arbeidsformer

Arbeidsformer handler om undervisningas hvordan, om metoder og læringsaktiviteter.

Det forutsettes at læreren har et bredt spekter av metoder for arbeid med innlæring, teknikk, rytme, klang, uttrykksevne, gehør, helhet og del, improvisasjon, musikalsk forståelse og utenatlæring. Det anbefales at lærerteamet utvikler gode metoder for hvordan teori kan knyttes til utøvelsen på instrumentet.

Det samme gjelder sang, bevegelse, gehørspill, improvisasjon og bruk av hjelpeinstrumenter som kan styrke arbeidet med det repertoaret som eleven arbeider med. Variasjon er en nøkkel til læring. Egen øving må få stor oppmerksomhet i opplæringa, med gode metoder og anvisninger for eleven. Temaet bør settes på dagsordenen for utprøving og utviklingsarbeid i musikkseksjonen.

Elevens arbeidsbok. Her legges øvingsplaner, her kan eleven reflektere over resultater og prosesser, gjøre lytteoppgaver, løse teorioppgaver, forberede spørsmål, klistre inn relevant stoff, samle repertoar. Arbeidsboka blir en dokumentasjon på det eleven har gjort og på utvikling, og den kan brukes i vurderingen.

Generelt vil følgende arbeidsformer eksistere side om side i musikkopplæringa:

• lærerinstruksjon
• imitasjon
• elevmedvirkning og selvstendig arbeid
• samspill i alle faser av opplæringa
• undersøkende og eksperimenterende former
• lekbaserte metoder
• metoder for skapende arbeid og aktiv lytting
• mesterklasser
• konsertforberedelse
• elevsamarbeid
• prosjektarbeid
• bruk av digitale verktøy

Felles refleksjon i lærerteamet om hvilke arbeidsformer som er relevante for ulike elever/ elevgrupper, bør være en kontinuerlig prosess.

Følgende momenter vil til sammen åpne for et bredt tilfang av læringsaktiviteter:

• Faghjulet. Sentrale stikkord er beskrevet i faghjulets nest ytterste sirkel.
• De fem nøkkelkompetansene øve, framføre, høre, lese, lage.
• De ulike organiseringsmodellene.

Metodiske tradisjoner. Instrumental-/vokalopplæring bygger på ulike metodiske tradisjoner: Den notebaserte og tolkningsbaserte, som er mest i bruk i klassisk europeisk musikktradisjon, og den muntlige og imitasjonsbaserte, som er mest i bruk i folkemusikk, jazz, pop og rock. Arbeidsformene bør hente det beste fra begge tradisjonene.

Organisering

Fleksibel timeplan. Den enkelte skole og lærer bør prøve ut ulike måter å organisere undervisninga på som ivaretar læringsmiljøet og den enkelte elevs læring og motivasjon. Det er viktig at eleven får nok tid til å arbeide med instrumentet i ulike læringssituasjoner. Variasjon og fleksibilitet er sentrale stikkord.

Korps, orkestre og kor er tradisjonsrike opplæringsarenaer for et stort antall elever i kulturskolen. De kulturelle fellesskapene har stor betydning for elevenes motivasjon, og kulturskolen har et særskilt ansvar for å samarbeide med disse på lærer-/instruktør-/dirigentnivå slik at elevene opplever helhet og sammenheng. Repertoar, årshjul, konserter, mesterskap, stevner og avslutninger bør koordineres så langt det er mulig.

En fleksibel og nytenkende organisering vil gi læreren et allsidig arbeidsår. Dette forutsetter imidlertid vilje og smidighet hos både lærer, kolleger, foreldre/foresatte og skoleledelse når timeplanen legges. Læreren vil trenge administrativ støtte til å legge en årsplan som varierer mellom ulike organiserings- og undervisningsformer.

Gruppeundervisning. Dette innebærer at den ukentlige undervisningstimen i kulturskolen foregår i små grupper, avhengig av alder/nivå/innhold. Gruppeorganisering gir en tidsressurs som gjør det mulig å anvende en metodikk der læreren kombinerer for eksempel teknikkarbeid, samspill, teori, elevoppgaver og rytmetrening. Modellen er særskilt egnet for fase 1 og 2.

Klasseundervisning. I noen tilfeller kan vokal-/instrumentalundervisning foregå i større klasser. Egnet innhold vil være musikkteori, instrumentkunnskap og instrumentpleie, øvingsteknikker, oppvarmingsøvelser, prestasjonsforberedelse og kor av instrumentalister (fløytekor, piano-orkester osv.).

Individuell undervisning. Dette er den tradisjonelle organiseringen av instrumentalopplæringa og foregår i et bestemt veiledningsmønster. Modellen vil være aktuell allerede fra fase 2 og bør få større plass jo lenger eleven kommer i utvikling. I fase 4 og på Fordypningsprogrammet vil individuell organisering være hovedmodellen.

Utvidet individuell undervisning. Eleven kommer 30 minutter før undervisningstimen, får henvist eget rom og får en tilrettelagt oppgave som skal løses til undervisninga starter. Oppgaven blir gjennomgått og eleven får tilbakemelding. Modellen dobler elevens tid i kulturskolen.

Elevmedvirkning. Elever som i alder, modenhet og nivå har kommet så langt at de kan formidle kunnskaper og hjelpe andre, kan i korte deler av undervisningstimen få ansvar for å undervise medelever. Læreren vil samtidig kunne gi individuell veiledning til enkeltelever.

Samspill. Samspill i kulturskolen foregår i ensembler og band med opp til omtrent ti elever, eller i korps/orkestre/storband/kor med enda flere. Samspillstrening er av stor betydning på alle nivåer og for alle instrumenter.

Prosjektorganisering. Elevene deltar i planlegging og gjennomføring av en konsert, innspilling, forestilling, film og liknende sammen med læreren og andre. Elevene får innblikk i de ulike fasene og den innsatsen som skal til for å få et vellykket resultat.

Flerlærersystem. På årsbasis eller i perioder kan to eller flere lærere samarbeide om de samme elevene. Lærernes kompetanse vil utfylle hverandre, modellen gir et styrket arbeids- og læringsmiljø.

Verksted. Elevgruppa arbeider i workshops med emner knyttet til opplæringa. Det kan for eksempel være samisk musikkverksted, rytmeverksted, workshop med besøk av komponist osv.

Mesterklasse. Én elev får undervisning mens andre hører på. Elevene som er publikum, kan delta med spørsmål/kommentarer. Når læringsmiljøet er preget av trygghet og en positiv og støttende holdning, kan mesterklasse benyttes på alle nivåer.

Overlappende undervisning. Eleven møter i god tid og deltar på avslutningen av timen før, eller blir igjen etter egen undervisningstime og deltar i starten av timen etter.

Innholdet i de overlappende delene av timene kan være oppvarming, gjennomspilling av nytt repertoar for de yngste/prima vista for de eldste, kammermusikk og annet. De eldste elevene lærer å ta ansvar for de yngre, de fungerer som forbilder og «lærere». For de yngste er det inspirerende å spille sammen med eldre elever. En slik organisering kan praktiseres i perioder av året eller som en mer permanent ordning.

Samarbeid med andre aktører. Musikktilbudet bør knyttes sammen med andre kunstuttrykk i kulturskolen. Dette vil kunne stimulere elevens tilhørighet i kulturskolen og knytte læringa i faget til et bredt spekter av bruksområder.

Musikkopplæringa kan også knyttes til den kulturelle skolesekken, det frivillige musikklivet, profesjonelle musikkinstitusjoner, de flerkulturelle miljøene, etater for forebyggende fysisk og psykisk helse og forskningsnettverk der det er mulig. Musikkseksjonen i kulturskolen er en naturlig aktør i lokale kulturmønstringer.

3.3.7. Vurdering for læring

Vurdering er en viktig del av læringsarbeidet. Alle elever har behov for å bli sett og få konkrete tilbakemeldinger som støtter progresjon og utvikling. Hensikten med vurdering for læring er at den skal være individtilpasset og støtte opp om elevens personlige og kunstneriske utvikling.

Elevenes forutsetninger for å lære kan styrkes dersom de

• forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem
• får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen
• får råd om hvordan de kan forbedre seg
• er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling

(udir.no, 2014)

Følgende aspekter ved vurdering bør integreres i musikkopplæringa. Den enkelte kulturskole avgjør hvordan og i hvilket omfang:

Læringsmålene er viktige kriterier å vurdere elevenes utvikling opp mot. Elevene må forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem.

Læringsstøttende tilbakemeldinger. Dette er formativ vurdering og kjernen i lærerens veiledning. Det ligger et stort læringspotensial i en positiv bekreftelse. Prosessvurdering vil innebære konkrete råd om hva eleven bør arbeide med videre.

Dialog om faglig kvalitet. Læreren legger til rette for en kontinuerlig dialog med elevene om hva som er faglig kvalitet og hvordan dette kan oppnås.

Elevrespons. Elever gir hverandre tilbakemelding på framføringer, der de trenes i aktiv lytting og verbalisering. Læreren legger til rette for reflekterende samtaler og kjøreregler for slike tilbakemeldinger.

Gruppevurdering. Læreren legger til rette for gruppevurdering som stimulerer til et godt og inkluderende læringsmiljø.

Utviklingssamtaler. Utviklingssamtaler som er tilpasset alder og nivå mellom elev, lærer og foreldre/foresatte, har en naturlig plass i Kjerneprogrammet og Fordypningsprogrammet. Her utveksles informasjon, og en kan ta opp tema som utvikling, øving, faglige utfordringer, innsats, resultater, trivsel og ambisjoner.

Milepælmarkering. Denne vurderingsformen kan være god for enkelte elever. Den representerer en stasjon underveis der man feirer å ha kommet i mål, noe som er en gledefylt begivenhet. For lærerkollegiet vil markeringen gi ulike instrumentgrupper en felles vurderingsplattform og være et godt utgangspunkt for refleksjon rundt læringsmål.

Eleven vurderer seg selv. Egenvurdering bør praktiseres fra første stund. Læreren setter elevene i stand til å vurdere kvaliteten på egen musisering og å ta stilling til egen innsats og utvikling. En god læringsprosess innebærer å vite både hva man kan og bli bevisst på det man strever med. Sjekklister, øvingsdagbok og loggføring kan øke elevens bevissthet rundt egen læring og utvikling.

3.3.8. Lokaler og utstyr

Musikkopplæringa trenger tilrettelagte rom ut fra fagets utstyrsbehov og egenart som lydfag. Også i de tilfellene der instrumentalundervisninga legges i grunnskolen, må undervisnings- rommene være innredet med tanke på dette. Musikkopplæringa bør synes via informasjons- skjermer, oppslagstavler for konserter, læreroversikter og, ikke minst, tilgang til amfier, scener og ulike framføringsarenaer som bidrar til et levende læringsmiljø.

Konsertarenaer

Konsertdeltakelse er en viktig del av elevenes læring og kunstneriske utvikling. Alle, uansett alder, nivå og fase, bør flere ganger i året framføre musikk for et publikum. Arenaene kan være kulturskolens undervisningsrom, egne konsertsaler med scene/amfi, eksterne offentlige rom, kulturhus/samfunnshus eller egnede utescener. Hensynet til god akustikk og elevens hørsel er viktig.

Større konsertproduksjoner og framføringer krever personalressurser til akkompagnatør, rigging, timeplanlegging, lyd/lys, instrumentflytting, lydprøver, opptak og informasjonsarbeid.

Rom og utstyrsrammer

Følgende rom- og utstyrsrammer anbefales for å oppfylle læringsmålene i de tre opplæringsprogrammene:

• Tilgang til øvingsrom for elevene, samt små, mellomstore og store undervisnings-/ensemblerom med ventilasjon og god takhøyde.
• Nødvendig akustisk tilrettelegging tilpasset ulike instrumentale behov. Undervisningsrom for band og lydsterk musikk må ha tilstrekkelig lyddemping, undervisningsrom for lydsvak musikk må ha tilstrekkelig klang og volum.*
• Samspillsrom bør inneholde hensiktsmessig utstyr for ulike musikksjangrer.
• Alle undervisningsrom bør ha et piano til akkompagnement og stoler tilpasset elever med ulik høyde.
• Musikkavspillingsutstyr med god lydkvalitet må være lett tilgjengelig.
• Tilgang til datautstyr og programvare, trådløst nett og skriver ved behov.
• Egnet lager/rom for oppbevaring av instrumenter og annet utstyr.
• Skolen må gi lærerne tilgang til aktuelt notemateriell.

Det er naturlig å vurdere muligheten for sambruk av samspillsrom for korps, orkestre og andre ensembler som har behov for noe større scene og lagerplass. Kommunenes kulturhus vil også være en naturlig ramme for sambruk, framføring og kvalitetsheving.

Alle lærere bør ha egen kontor-/arbeidsplass i kulturskolen, også til egen øving. Det bør være en felles pauseplass for lærerne der de kan oppleve å være del av et arbeidsmiljø.

*) Nyttige nettsted når det gjelder standarder for musikklokaler: standard.no og musikklokaler.no. Gode søkeord på disse sidene - og på nettet for øvrig: akustiske kriterier, NS8178 og faktaark musikkrom.

3.4. Fagplan skapende skriving

3.4.1. Skapende skriving i kulturskolen

3.4.2. Overordna mål

3.4.3. Faghjul

3.4.4. Læringsmål og utviklingsfaser

Breddeprogrammet

Kjerneprogrammet

Fordypningsprogrammet

3.4.5. Innhold

3.4.6. Arbeidsformer og organisering

3.4.7. Vurdering for læring

3.4.8. Lokaler og utstyr

3.4.1. Skapende skriving i kulturskolen

Breddeprogram, Kjerneprogram og Fordypningsprogram vil til sammen sørge for at elevene i skapende skriving får erfaring med et bredt fag som vil avspeile skrift både som kunstnerisk uttrykksform, kommunikasjon, selvuttrykk og ferdighet.

Skapende skriving er et tilbud til de som ønsker å utforske et personlig uttrykk hvor ord/tekst er det bærende i uttrykket. Elevene skal utvikle glede ved god form, fortelling og formidling, ved å bruke begreper og tekster i ulike sammenhenger og på ulike plattformer, analogt og digitalt. Gjennom skapende skriving skal eleven lese for å skrive bedre, skrive for å lese bedre.

Et rikt ordforråd og sans for mangfoldet i språket er viktig for å kunne uttrykke seg. Av og til klart og presist, andre ganger underfundig og tvetydig, eller humoristisk. Elevens fantasi og undring må stimuleres.

Barn og unge lever tett på samtidskulturen, og de kommer til å leve i et samfunn som blir mer  og mer globalisert. Kulturskolens skriveopplæring må bidra til å utvikle kompetanse som gjør det mulig for dem å møte utfordringene som ligger i dette: bli verdibevisste, kunne ta stilling og være

konstruktive. Gjennom skapende skriving vil de kunne lære å møte oppmerksomhet omkring egen person, forventningspress, forbilder og kravet om «iscenesetting» av seg selv.

Skapende skriving og læring

Ungdom har stort uttrykksbehov, og de er ofte opptatt av eksistensielle spørsmål som tilhørighet, ensomhet, venner, trygghet, tillit, rettferdighet, livsvalg, drømmer og jordas framtid. Skriving kan være veien inn til dette.

Arbeidet i faget må knyttes til tema de unge er opptatt av, da gir skapende skriving et innhold for elevene. Gjennom å knytte sammen skriving, lesing og egne erfaringer kan en styrke både læringsprosesser og tilknytning til omverdenen, medmennesker og natur. Skriveprosesser kan bygge bruer mellom egen kultur og andres kultur. Elevene må få erfaring med et rikt skriftlig og muntlig repertoar av små og store fortellinger.

Unge mennesker har sitt særegne språk, samtidig snakker og skriver de ulikt i ulike faser. Å formidle et innhold gjennom skriving handler også om å konstruere seg som subjekt, utvikle personlig uttrykk og identitet.

Det har til alle tider vært nær sammenheng mellom ord/tekst og andre skapende uttrykk som teater, drama, musikk og bilde, noe som gjør at ordene bærer lenger enn når de står alene. Opplæringa i skapende skriving må naturlig knyttes sammen med andre kunstuttrykk i kulturskolen. Skapende skriving utvikles best i skriftlig og muntlig samhandling og gjennom deltaking i ulike situasjoner der elevene samtaler, drøfter, lytter, gir tilbakemelding og utforsker oppgaver sammen.

Målet må være å stimulere elevenes skriveglede og leselyst.

3.4.2. Overordna mål

Gjennom arbeidet med skapende skriving skal elevene

• utvikle skriveglede og leselyst gjennom lek og metodisk undervisning
• utvikle selvstendig uttrykksevne og formsans i arbeidet
• utvikle skrivekompetanse
• få trening i å uttrykke egne følelser, meninger og erfaringer
• utvikle evne til samhandling
• få tiltro til egne evner
• få muligheter til fordypning som kan danne grunnlag for videregående og høyere utdanning
• bli ressurspersoner som bidrar til et levende kulturliv

3.4.3.    Faghjul

Inspirasjon til faghjulet er hentet fra skrivesenteret.no/ressurser/skrivehjulet

Faghjul – skapende skriving som uttrykksmiddel

Faghjulet viser skapende skriving som uttrykksmiddel.

Den ytterste sirkelen viser fem overordna handlinger som har til intensjon å gjøre faget tilgjengelig for elevene: utøve, formidle, skape, oppleve, reflektere.

Den nest ytterste sirkelen viser en «verktøykasse» med aktiviteter en anvender for å gjøre skapende skriving tilgjengelig for elevene.

Den nest innerste sirkelen viser virkningen en kan oppnå gjennom skriveopplæring.

Faghjulet må forstås i lys av ulike kontekster som opplæringa er en del av. Kultur- og situasjonskontekster er derfor plassert utenfor selve hjulet.

Kulturkonteksten angir det som er rundt situasjonen. Her kommer sjangrer, koder, normer, tradisjoner, framføringspraksiser, læringsmål og kulturelt mangfold inn.

Situasjonskontekst er den konkrete situasjonen her og nå. Den tar hensyn til elevforutsetningene, relasjonene i gruppa og formidlingsarena. Dette får betydning for innhold og aktiviteter.

I ulike situasjonskontekster vil det for eksempel utvikles ulike formidlingsformer, eller elevenes teksttolkning vil romme ulike svar ut fra hvilken kultur elevene bærer med seg. Læreren må skape forbindelse mellom opplæringssituasjonen og relevante kulturaspekter.

Faghjulet kan hjelpe oss til å se ulike sider ved skriveopplæringa. Det kan brukes til refleksjon i lærerteamet, eller når lærere planlegger og vurderer undervisninga.

3.4.4. Læringsmål og utviklingsfaser

Nedenfor beskrives de tre programmene med læringsmål og forventninger til læreren. Læringsmålene er generelle på tvers av de spesifikke skrivesjangrene. Det vil være behov for å utvikle lokale fagplaner som konkretiserer og implementerer læringsmålene inn i faglig progresjon relatert til alder og nivå. Dette utviklingsarbeidet bør gjøres kommunalt eller interkommunalt ut fra skolens størrelse, rammefaktorer og organisering.

Breddeprogrammet

Kulturskole og grunnskole har et stort samarbeidspotensial rundt faget skapende skriving. Det kan for eksempel være et fagtilbud for elever som har en særskilt interesse for å uttrykke seg gjennom kreativ skriving/forfatterskap, eller for barn som trenger et styrket kunstfagtilbud som del av språkopplæringa i grunnskolen.

Det kan også være et kursbasert tilbud innenfor en bestemt sjanger, eller skriveprosjekter i samarbeid med miljøer for psykisk helse, flyktningmottak, biblioteker, kulturell skolesekk, SFO, barnehage og personer som ikke har norsk som morsmål.

Forventninger til læreren

• skaper et læringsmiljø preget av samhandling, opplevelse, kreativitet og aktivisering
• vektlegger prosess og mestring
• trener oppmerksomhet, iakttakelse og tilstedeværelse
• stimulerer til leselyst og skrivelyst
• gir rom for elevenes refleksjon omkring sine arbeider
• leder elevene fram mot opplesning og presentasjon
• er åpen for brede nettverksamarbeid

Læringsmål

Eleven

• mestrer grunnleggende ferdigheter i tekstskaping
• har tilegnet seg kunnskaper om grunnleggende skriveformer
• har kjennskap til ulike plattformer for skriving og lesing
• har trening i å formidle egne tekster for et mindre publikum

Fra Skrivesenteret. Et barns første møte

med skriving – tekstproduksjon som en

naturlig del av hverdagen.

Kjerneprogrammet

Kjerneprogrammet er for elever som ønsker å arbeide med skapende skriving over tid og som er motivert for større undervisningsmengde og egeninnsats. Innholdet i undervisninga skal bidra til å utvikle kreative evner, refleksjon, håndverksmessig kompetanse, selvstendighet og samarbeidsevne.

Kjerneprogrammet legger vekt på langsiktig utvikling av skriveferdigheter, form og ulike bruksområder for tekstlige uttrykk. Det blir lagt vekt på at elevene skal utvikle motivasjon til å uttrykke seg skriftlig. Det forutsettes at den enkelte kulturskole utarbeider en lokal fagplan med grunnlag i læringsmålene.

Kjerneprogrammet er inndelt i tre faser med læringsmål som utgangspunkt for elevens læring. Elever som har hatt undervisning like lenge, kan befinne seg på ulike modningsnivåer når det gjelder uttrykks- og leseevne. Det er derfor ingen tidsplan knyttet til de ulike fasene.

Fase 1

Forventninger til læreren

• legger til rette for godt arbeidsfellesskap og skaper et godt sosialt miljø
• tilrettelegger for skrivelek og kreative igangsettere
• styrker elevens oppmerksomhet og iakttakelsesevne gjennom lesing/lytting
• stimulerer fantasi og undring
• tilrettelegger for publisering og presentasjoner av elevtekster på ulike arenaer
• initierer flerfaglige/tverrfaglige samarbeid

Læringsmål

Eleven

• har utviklet grunnleggende skriveferdigheter
• har arbeidet med ulike element i tekst
• har styrket fantasi og undring
• har erfaring med friskriving
• har erfaring med etterlikning som metode
• kan dele erfaringer og samtale om sine tekster
• har framført egne tekster innenfor trygge rammer
• har arbeidet med form og utvikling av en tekst
• har trening i å oppfatte budskap og virkemidler i ulike tekster
• kan leke med begreper av ulik art
• kjenner ulike bruksområder for tekstlige uttrykk
• har utviklet gode arbeidsmåter

Fase 2

Forventninger til læreren

• stimulerer elevens personlige uttrykk og formidling
• vektlegger opplevelse og skaperglede
• stimulerer elevens oppmerksomhets- og iakttakelsesevne gjennom lesing/lytting
• tilrettelegger for publisering av elevtekster, lesestuer og presentasjoner
• gjør elevene kjent med digitale plattformer
• samarbeider med andre kunst- og kulturlærere i kulturskolen

Læringsmål

Eleven

• har styrket sine skriveferdigheter
• har kunnskaper om virkemidler og prosesser i skriving
• reflekterer gjennom egen skriving
• kan eksperimentere med språklige virkemidler, klang og rytme
• har trening i bruk av ulike litterære uttrykk og sjangrer, også i lengre tekster
• kan skrive for ulike bruksområder
• har lest egne tekster for andre – kommunikativ trening
• kan samtale om egne og medelevers tekster
• har god trening i å oppfatte budskap og virkemidler i ulike tekster
• kan bruke digitale plattformer

Fase 3

Forventninger til læreren

• gjør eleven kjent med et bredt spekter av bruksområder for tekstlige uttrykk
• legger vekt på at elevene framfører egne tekster på ulike arenaer
• legger til rette for reflekterte samtaler og utvikling av elevenes selvinnsikt
• vurderer både prosess og produkt sammen med elevene
• er faglig rollemodell, kulturformidler og inspirator

Læringsmål

Eleven

• har utviklet skriveferdigheter på viderekomment nivå
• har styrket fantasi og nysgjerrighet
• har prøvd skriving i lengre tekster og selvvalgte sjangrer
• har arbeidet med oppbygging, begynnelse, utvikling og slutt
• har utviklet bevissthet om ordvalg, nyanser og variasjon i tekst
• er kjent med et bredt spekter av bruksområder for tekstlige uttrykk
• kan drøfte tekster og formspråk
• kan samtale med medelever om hverandres tekster, gi positiv og grunngitt tilbakemelding
• har arbeidet med tolkning av tekster og formspråk
• har utforsket ulike former for tekstutforming, tradisjonelle og digitale
• har økt bevissthet om egne skrive- og arbeidsprosesser
• har erfaring med arbeid fra idé til publisert tekst
• har medvirket i framføring av egne tekster sammen med andre elever, i og utenfor kulturskolen

Fordypningsprogrammet

Undervisningstilbudet bygger på fasene i Kjerneprogrammet, men skal være vesentlig forsterket med hensyn til innhold og omfang.

Fordypningsprogrammet strekker seg mot skrivekunst. Læreren veileder eleven til selvstendige valg rundt sjanger, form og uttrykksmåte. Elevene bør i høy grad arbeide individuelt. Samtidig er det viktig for læringsmiljøet at elevene deler erfaringer, drøfter, gir hverandre tilbakemelding på tekster og samarbeider om formidlingsprosjekter.

Elevene blir utfordret til å arbeide fram omfattende tekster som ferdigstilles og formidles. Hovedinnholdet er fordypning innenfor selvvalgte uttrykk. Å utvikle bevissthet om form og innhold og å finne fram til et personlig uttrykk, er viktige mål for fordypningsprogrammet.

Forventninger til læreren

• tilrettelegger for utvikling på høyt faglig og kunstnerisk nivå
• stimulerer til selvstendighet, disiplin og struktur
• ser potensial, inspirerer og gir impulser
• stimulerer elevens egen kunstneriske bevissthet
• har målsetting om å bidra til å utvikle hele mennesker
• fremmer elevens bevisstgjøring om ambisjoner
• veileder både individuelt og i gruppe
• vurderer både prosess og produkt sammen med eleven
• vektlegger et godt samarbeid mellom hjem – kulturskole – lærer – elev

Læringsmål

Eleven

• har videreutviklet skriveferdigheter på høyt nivå
• utarbeider større tekster i selvvalgt sjanger eller form
• har tilegnet seg sjangerbevissthet og kunnskaper om virkemidler og former innenfor ulike sjangrer i skriving og lesing
• har gjennomført et fordypningsprosjekt med høy grad av elevmedvirkning i alle faser
• har innsikt i samtidslitteratur som er relevant for eget fordypningsprosjekt
• kan orientere seg i faglitteratur om skriving og lesing
• har styrket sin teori- og begrepsforståelse
• har bred erfaring med framføring og formidling av egne tekster
• har trening i refleksjon rundt egen og andres skriving
• kan drøfte vurderingskriterier for en god tekst
• tar vare på egne tekster for å dokumentere egen utvikling, og bruker logg til refleksjon og kommunikasjon
• behersker utvidet bruk av verktøy for tekstutforming, redigering og multimodalitet
• har publisert egen tekst i ulike medier/kanaler
• har deltatt aktivt i framføring av egne tekster sammen med andre i og utenfor kulturskolen

3.4.5. Innhold

Innholdet handler om undervisningas hva, om lærestoff, lesestoff, emneområder og sjangrer.

Elevens erfaringsbakgrunn er et viktig utgangspunkt for skrivingen. Grunnleggende skriveferdigheter oppøves best i lekbetonte oppgaver. Narrative tekster må få en sentral plass i faget, tekster fra andre land, natur- og menneskeskildringer, myter og sagn, dikt, lyrikk, noveller, sangtekster, tekster fra dagligliv, hjem og nyhetsbilde – alt som kan fange elevens interesse og gi impulser til fordypning.

Drøfting og samtale blir viktig, slik bindes elevens tekster sammen med andres tekster.

Mye av skriveopplæringa kan foregå i skriveverksteder. Skriveverkstedet kan ha følgende innholdskomponenter:

Poesi

Poetiske tekster som

• Dikt
• Haiku
• Regler
• Rabledikt
• Gåtedikt
• Prosadikt
• Sangtekster

Elevene får kjennskap til litterære virkemidler som besjeling, bokstavrim, kontraster, gjentakelser, linjeskift, rytme og enkel verselære.

Prosa

• Grunnleggende dramaturgi
• Prosatekster som:

1. Fortelling
2. Eventyr
3. Kortprosa
4. Roman*
5. Tankereferat
6. Scene i fortelling
7. Dialog

*) skrive tekster som kan inngå i et romanforløp, lære ulike former for planlegging

Dramatiske tekster

• Scenetekst
• Filmmanus
• Hørespill

Argumenterende tekster

• Innlegg avis/blogg
• Bokanmeldelse
• Artikkel
• Tweet
• Tale

Kåseri/foredrag

Tekst, musikk og bilder

• Tegneserietekst
• Bildetekst
• Tekst til musikk

Digitale tekster

• Tekstbehandling
• Blogg
• Vlogg
• Podcast
• Sosiale medier

3.4.6. Arbeidsformer og organisering

Arbeidsformer

Arbeidsformer handler om undervisningas hvordan, om metoder og læringsaktiviteter.

Valg av arbeidsformer og undervisningsmetoder må være tilpasset læringsmål og elevens utviklingsfase. I en tidlig fase må læreren stimulere til språklig aktivitet gjennom lek og humor. Kreative og lekne igangsettere og skriving av korte tekster vil være gunstig. Gjennom å friskrive eller tenkeskrive blir eleven trygg på seg selv som skriver og i grupper med medelever.

Senere har elevene bedre utviklet konsentrasjonsevne og er mer kunnskapsorienterte.

De vil trenge nye utfordringer, for eksempel eksperimentere med sjangrer, prøve ut medier, velge skrivegruppe, lage produksjoner og vurdere hverandres arbeid. Høy grad av elevmedvirkning bør vektlegges.

Lesing er en sentral arbeidsmåte i faget. Elevene leser ulike tekster og tekster for ulike formål. De bør ha tilgang til et utvalg barne- eller ungdomslitteratur de kan identifisere seg med, dikt,

eventyr, skjønnlitteratur eller sakprosa, alt som kan stimulere leseglede og spenningstrang og som kan gi ideer til egen skriving.

Gjennom alle programmer og faser bør elevene delta i meningssøkende og utprøvende samtaler og gi tilbakemeldinger på hverandres tekster, også underveis i skriveprosessene.

Grunnleggende arbeidsformer er:

• Lese og skrive individuelt og sammen med andre i skrivegruppa
• Lese og lytte
• Skrive til musikk, bilder
• Dele tekster
• Skrive logg
• Gi tilbakemelding
• Framføring/formidling av egne tekster
• Prosjektarbeid
• Opptak av egne framføringer
• Tverrfaglig arbeid i og utenfor kulturskolen
• Besøk på bibliotek og andre relevante kulturarenaer

Arbeidsmåtene må stimulere skrive- og uttrykksglede, og de må tilpasses de ulike programmene. De må omfatte både utvikling av sammenhengende håndskrift og skriving på tastatur.

Det bør legges vekt på virkemidler i tekster som for eksempel dramaturgi. Presentasjon og framføring av egne tekster kan gjerne knyttes til dramaaktiviteter og bevissthet rundt kroppsspråk og tale.

Ny teknologi har skapt nye former for kommunikasjon. Multimodalitet, der skrift, tale, bilde, video og musikk integreres, åpner for nye kommunikasjonsformer og en framtidsrettet tilrettelegging av opplæringa.

Visningsformer kan være opplesinger, antologier, publisering i lokalaviser og utstillinger av tekst i lokalsamfunnet.

Kurs og verksteder kan arrangeres lokalt og regionalt og være tverrfaglige, samlingsbaserte og tidsavgrensede.

Organisering

Størrelse på gruppa kan variere noe etter hvilken fase elevene befinner seg i. En skrivegruppe i kulturskolen bør likevel ha fra fem til tolv elever som norm. En undervisningsøkt bør vare minimum 90 minutter.

Skriving er en langsom aktivitet, og elevene må få tid til å arbeide i lengre økter når behovet melder seg.

Først og fremst bør skapende skriving knyttes sammen med andre kunstuttrykk i kulturskolen. Dette vil stimulere elevenes tilhørighet i kulturskolen og knytte læringa i faget til et bredt spekter av bruksområder.

Det anbefales et tett samarbeid med folkebibliotek, Den kulturelle skolesekken og skoleverket, samt andre litterære aktører som forfattersentrum, litterære sentre og litteraturhus.

Kulturskolen er en naturlig aktør i lokale litteraturmønstringer og skrivekonkurranser for barn og unge.

3.4.7. Vurdering for læring

Vurdering er en viktig del av læringsarbeidet. Alle elever har behov for å bli sett og få konkrete tilbakemeldinger som støtter framgang og utvikling. Hensikten med vurdering for læring er at den skal være individtilpasset og støtte opp om elevens personlige og faglige utvikling.

Mye av vurderingsarbeidet foregår uformelt i den ukentlige undervisninga, i dialog mellom lærer og elev. I skapende skriving forgår vurdering for læring først og fremst individuelt, men den kan også foregå i gruppe. Det er viktig å utvikle gode vurderingsrutiner og gi informasjon om gruppas og elevens prosess, læring og utvikling til både elever og foreldre/foresatte.

Elevenes forutsetninger for å lære kan styrkes dersom de

• forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem
• får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen
• får råd om hvordan de kan forbedre seg
• er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling

(udir.no, 2014)

Følgende aspekter ved vurdering bør integreres i opplæringa. Den enkelte kulturskole avgjør hvordan og i hvilket omfang.

Fasene og læringsmålene er naturlige utgangspunkt for vurdering av prosesser og produkter i skapende skriving.

Tilbakemeldinger som oppmuntrer elevens personlige uttrykk, eksperimenterende og utforskende innstilling til tekstarbeidet.

Formativ vurdering med presise og konstruktive tilbake- og framovermeldinger til elevene.

Summativ vurdering med tilbakemeldinger på publiserte elevtekster, opplesing og prosjekter der eleven har stort ansvar.

Responsgrupper. Elevene gir hverandre tilbakemeldinger på skrivearbeider. Læreren legger til rette for reflekterende samtaler og kjøreregler for slike tilbakemeldinger.

Løpende dialog med elevene om hva som er kvalitet i tekstarbeidet og en kontinuerlig bevisstgjøring rundt vurderingskriterier.

Gruppevurdering. Læreren tilrettelegger for gruppevurdering som stimulerer til et godt og inkluderende læringsmiljø.

Loggføring. Loggføring kan være et godt verktøy for å øke elevenes bevissthet rundt egen læring og utvikling.

Utviklingssamtaler. Utviklingssamtaler tilpasset alder og nivå mellom elev, lærer og eventuelt foreldre/foresatte, har en naturlig plass i Kjerneprogrammet og Fordypningsprogrammet. Tema som kan være aktuelle å ta opp, er utvikling, faglige utfordringer, arbeidsinnsats, resultater, trivsel og ambisjoner.

3.4.8. Lokaler og utstyr

Skriverommet bør kunne samle hele gruppa og ligge slik til at elevene får arbeidsro og ikke blir forstyrret av lyder utenfra. Dette er ekstra viktig siden skriving krever konsentrasjon og oppmerksomhet i lengre økter.

Det er viktig at elevene har en god framføringsarena på kulturskolen ut over selve skrivestua/ skriveverkstedet. Det mest naturlige er fellesscene/-amfi med de andre kunstfagene. Det må vurderes lokalt hvilke andre arenaer i nærmiljøet som kan egne seg for framføring/opplesing.

Alle elever bør ha en arbeidsbok til utvikling av håndskrevne tekster i tillegg til pc-tilgang.

Elevene må ha tilgang til teknologi som gjør det lett å finne og anvende tekster, nettsider, blogger, bilder og videoer fra internett. Ulike skriveprogrammer må være tilgjengelig. I tillegg må det være minst én skriver lett tilgjengelig.

Avspillingsutstyr for musikk bør være tilgjengelig ved behov. Det anbefales at det finnes nettbrett til hver elev i gruppa.

Læreren bør ha mulighet til å koble datamaskin/nettbrett til en prosjektør. Det gjør arbeidet lettere når læreren skal presentere tekster eller oppgaver for elevene.

Læreren bør ha en arbeids-/kontorplass der det er mulig å treffe lærere fra andre kunstfag og være en del av et dynamisk arbeidsmiljø.

3.5. Fagplan teater

3.5.1. Teater i kulturskolen

3.5.2. Overordna mål

3.5.3. Faghjul

3.5.4. Læringsmål og utviklingsfaser

Breddeprogrammet

Kjerneprogrammet

Fordypningsprogrammet

3.5.5. Innhold

3.5.6. Arbeidsformer og organisering

3.5.7. Vurdering for læring

3.5.8. Lokaler og utstyr

3.5.1. Teater i kulturskolen

Teater i kulturskolen omfatter dramapedagogiske prosesser, arbeid med roller, situasjoner og teaterproduksjon. Gjennom teaterfaglige arbeids- og uttrykksformer skal elevene utvikle kompetanse i å utøve, formidle, skape, oppleve og reflektere.

Barn og unge lever tett på samtidskulturen og i et samfunn som stadig blir mer globalisert. De skal være teaterets skapere, utøvere og publikummere i framtida. Kulturskolens teateropplæring må bidra til å utvikle ferdigheter som gjør det mulig for elevene å møte utfordringer som ligger i dette: bli verdibevisste, ansvarsbevisste, kunne ta selvstendige valg, være konstruktive og kreative.

Teaterscenen skaper gode betingelser for at ungdommene kan utfolde seg. Gjennom teater som kollektiv kunstart lærer elevene å reflektere over oppmerksomhet rettet mot individet, forventningspress og forbilder. Samhandling er grunnleggende i alle deler av teaterprosessene.

Å spille teater handler også om å konstruere seg som individ og utvikle personlig uttrykk som aktør gjennom å formidle en rolle, en situasjon, en fortelling. Elevene får ta stilling til etiske spørsmål og utvikler kritisk refleksjon. Både inntrykk, uttrykk og forståelse vil utvikles og berikes i teaterfellesskapet.

For den enkelte elev kan teater være et ledd i en verdifull dannelsesprosess. En intensjon med faget er å gjøre elevene til aktive og medvirkende deltakere i undervisninga og i produksjonsarbeidet.

Breddeprogram, Kjerneprogram og Fordypningsprogram vil til sammen sørge for at elevene får erfaring med stadig nye aspekter ved teaterfaget. Det gjelder dramapedagogiske metoder, sjangerkunnskap, regi, tekstanalyse, scenografiske og tekniske virkemidler.

Teater og læring

Lek er en viktig læringsform i teater. Både skuespilleren og barnet leker med tid, rom, roller og objekter. Lek er å samhandle og forstå gjennom utfoldelse av kroppen, stemmen, sansene, følelsene og fantasien. Lek er «å late som om» en er en annen, på et annet sted, i en annen tid, i en annen sammenheng. Skuespillerkunst bygger med andre ord på samme sansebaserte utforskning og utfoldelse som barn kjenner gjennom leken.

Teater som scenekunst

Teater i kulturskolen har sin forankring i teater som scenekunst. Kunstarten har en rik historie som speil, kommentator og kritiker av makt, levekår, styresett, natur, religion og kultur gjennom ulike tidsepoker. Gjennom utallige kombinasjoner av kropp, stemme, bevegelse, rom og tekst har mennesker omskapt dette til symbolske, performative uttrykk.

Scenen kan være i kulturskolen, grunnskolen, barnehagen, teateret, kulturhuset, museet, eller på eldresenteret. Men den kan også være i et lokalhistorisk friluftsteater, på ei strand eller i et kjøpesenter. I teaterets form skaper mennesker underholdning, folkeopplysning og samfunnskritikk. I dag er forståelsen av kultur og samfunn påvirket av inntrykk fra hele verden. Uttrykk og formidlingsformer er preget av stort mangfold. Dette åpner for en ny forståelse av hva teateret kan være som kulturell møteplass og som kunstnerisk uttrykk.

Kulturskolen trenger teaterpedagoger som samarbeider om å videreutvikle teater med barn og unge inn i framtida.

3.5.2. Overordna mål

Gjennom arbeidet med teater skal elevene

• utvikle uttrykksevne, formsans og ferdigheter i å agere
• kunne anvende teater som kommunikasjonsmiddel
• oppleve mestringsglede og positiv egenutvikling
• utvikle evne til kritisk tenkning, empati og lagspill
• utvikle evne til å utforske fortid, nåtid og framtid
• få muligheter til fordypning som kan danne grunnlag for høyere utdanning i teater
• bli ressurspersoner som bidrar til et levende kulturliv

3.5.3. Faghjul

Inspirasjon til faghjulet er hentet fra skrivesenteret.no/ressurser/skrivehjulet

Faghjul – teater som uttrykksmiddel

Faghjulet viser teater som uttrykksmiddel. Vekten ligger på spilleerfaring og skuespillerkompetanse.

Den ytterste sirkelen viser fem overordna handlinger: utøve, formidle, skape, oppleve og reflektere.

Den nest ytterste sirkelen viser en «verktøykasse» med aktiviteter en kan anvende for å gjøre teater tilgjengelig for elevene.

Ved å dreie det ytterste hjulet kan en få fram mindre opplagte kombinasjoner av handlinger og aktiviteter.

Den nest innerste sirkelen viser premisser for og effekter av teateropplæring.

Faghjulet må forstås i lys av ulike kontekster som opplæringa er en del av. Kultur- og situasjonskontekster er derfor plassert utenfor selve hjulet.

Kulturkonteksten angir det som er rundt situasjonen. Her kommer sjangrer, koder, normer, tradisjoner, framføringspraksiser, læringsmål og kulturelt mangfold inn.

Situasjonskontekst er den konkrete situasjonen her og nå. Den tar hensyn til elevforutsetningene, relasjonene i gruppa, publikummet. Ulike situasjonskontekster vil anspore til ulike sceniske uttrykk og aktiviteter.

Læreren må skape forbindelse mellom opplæringssituasjonen og relevante kulturaspekter.

For eksempel vil et konkret innstuderingsarbeid naturlig ses i sammenheng med den historiske konteksten teaterstykket har oppstått i. Når undervisninga tilpasses en flerkulturell gruppe elever, bør også de kulturelle aspektene de unge bringer med seg, trekkes inn i situasjonskonteksten.

Faghjulet kan hjelpe oss til å se ulike sider ved opplæringa i teater som uttrykksmiddel. Det kan også brukes til refleksjon i lærerteamet, eller når lærere planlegger og vurderer undervisning.

3.5.4. Læringsmål og utviklingsfaser

Nedenfor beskrives de tre programmene med læringsmål, utviklingsfaser og forventninger til læreren. Det vil være behov for å utvikle lokale fagplaner som konkretiserer og implementerer læringsmålene inn i ulike sceniske sjangrer og tydeliggjør egenart, delmål og faglig progresjon relatert til alder og nivå. Dette utviklingsarbeidet bør gjøres kommunalt eller interkommunalt ut fra skolens størrelse, rammefaktorer og organisering.

Breddeprogrammet

Forventninger til læreren

• skaper et læringsmiljø preget av trivsel, trygghet og samhandling
• vektlegger basisferdigheter
• vektlegger prosess og mestring
• stimulerer elevenes konsentrasjon, sanser og fantasi
• skaper gode formidlingsopplevelser
• er åpen for brede nettverksamarbeid

Læringsmål

Eleven

• kan utøve dramalek og improvisasjon i samspill med andre
• samarbeider og deltar aktivt i et sosialt fellesskap
• kan presentere enkle roller og sceniske situasjoner i små spill
• har deltatt i enkle visninger på en relevant arena
• er del av et levende lokalmiljø og bidrar til å skape felles lokal identitet og livsglede

Kjerneprogrammet

Kjerneprogrammet er hovedinnretningen i teatertilbudet. Elevene kommer dypt ned i de teaterfaglige handlingene utøve, formidle, skape, oppleve og reflektere. Håndverk, kunstnerisk utvikling og samarbeidsevne står sentralt.

Kjerneprogrammet og Fordypningsprogrammet kan inkludere spesialiseringskurs som revy, kostyme- eller maskekurs, kurs i scenografi eller lys/lyd m.m.

Opplæringa er inndelt i tre faser.

Fase 1

Forventninger til læreren

• vektlegger samspillet mellom å øve, skape, formidle og reflektere
• skaper et læringsmiljø preget av trivsel, trygghet, samarbeid og samhandling
• vektlegger prosess og mestring
• skaper gode formidlingsopplevelser
• vektlegger ensembleutvikling og ensemblefølelse
• tilrettelegger for teaterframføringer på ulike arenaer

Læringsmål

Eleven

• mestrer basisferdigheter i spill, med kropp og stemme
• kan bruke kropp og stemme som verktøy for å uttrykke et spekter av fenomener
• kan skape spill gjennom arbeid med enkle, improviserte forløp
• kan skape spill gjennom arbeid med enkle tekster
• kjenner noen samlende oppvarmingsøvelser og leker
• har trent oppmerksomhet og iakttakelsesevne, fantasi og forestillingsevne
• har bevissthet om bevegelseskvalitet (rask/langsom, stor/liten, tett/ spredt, stor/liten muskelmotstand)
• kjenner grunnleggende prinsipper for samspill (akseptere og lytte)
• har gjennom dramalek erfart gruppa som et skapende ensemble
• har vist enkle dramauttrykk på en relevant visningsarena
• kan gi og motta tilbakemelding i praktisk arbeid
• kjenner sentrale dramafaglige begreper

Fase 2

Forventninger til læreren

• vektlegger skuespillerteknikker og improvisasjonsmetoder
• etablerer et læringsmiljø preget av elevens mestringsopplevelse og positive egenutvikling
• styrker relasjoner og ensembleidentitet

Læringsmål

Eleven

• har videreutviklet sine ferdigheter i spill med kropp og stemme
• kan improvisere fram roller, situasjoner, handlingsforløp og stemninger med utgangspunkt i tekst/ fortelling, gjenstand, bilde, tema, musikk/lyd, sted, egen opplevelse
• mestrer de ulike fasene av teaterarbeidet: oppvarming, konsentrasjon, teknikk, avrunding med presentasjon og vurdering
• har videreutviklet evnen til oppmerksomhet og iakttakelse i samspill
• praktiserer grunnleggende prinsipper for samspill og samhandling i teaterarbeid
• har trening i å dele erfaringer med medelever, gi og ta mot konstruktiv tilbakemelding
• har utviklet disiplin og god øvingskultur
• kan formidle roller og sceniske situasjoner i små og store produksjoner
• har deltatt i helhetlige produksjoner fra idé/konseptualisering til ferdigstilling og vurdering
• har sett teaterforestillinger sammen andre elever og kan samtale om disse
• forstår grunnleggende begreper i praktisk teaterarbeid og produksjon

Fase 3

Forventninger til læreren

• lar elevene møte et bredt og allsidig repertoar av sjangrer, former og spillestiler
• tilrettelegger for elevmedvirkning i produksjonsarbeidet
• vektlegger samhandling og fellesskap
• vektlegger elevenes egenvurdering og refleksjon, bruker formativ vurdering aktivt

Læringsmål

Eleven

• har teaterspesifikke ferdigheter og forståelse på viderekomment nivå
• har erfaring med ulike sjangrer, formuttrykk og spillestiler
• har sett teaterforestillinger sammen med elever
• har et godt begrepsapparat for å analyse, tolke og samtale om innholdet i teater
• har relevante teoretiske kunnskaper
• har kjennskap til teaterets rolle i samfunnet
• har samarbeidet om et helhetlig produksjonsapparat der kostyme, maske, scenografi, musikk, lyd og lys inngår
• kan gi og motta konstruktiv og grunngitt kritikk
• har utviklet gode strategier i selvledelse og forberedende arbeid
• har deltatt på arenaer for kunstnerisk samarbeid der flere av kulturskolens kunstuttrykk er integrert

Fordypningsprogrammet

Undervisningstilbudet bygger på fasene i Kjerneprogrammet, men er vesentlig forsterket med hensyn til innhold og omfang. Undervisninga legger vekt på fordypning i skuespillerteknikker. En større teaterproduksjon står sentralt, der samarbeid i ensemblet blir viet spesiell oppmerksomhet.

Forventninger til læreren

• tilrettelegger og veileder læring og utvikling på høyt kunstnerisk nivå både individuelt og i ensemblet
• fremmer elevens bevisstgjøring om ambisjoner
• vektlegger samspill mellom eleven, gruppa, materialet og lærer/regissør
• stimulerer til selvstendighet og disiplin
• tar i bruk ulike vurderingsformer i opplæringa

Læringsmål

Eleven

• har utviklet ferdigheter på høyt kunstnerisk nivå og med personlig uttrykk
• kan skape roller, situasjoner og stemninger gjennom arbeid med tekstbaserte og fysiske skuespillerteknikker
• utøver kropps- og stemmeuttrykk med innlevelse og integritet
• har erfaring med karakterarbeid/karakterutvikling
• har arbeidet med fordypning innenfor en sjanger/spillestil/arbeidsform
• har bevissthet om bruk av rom, tekst og musikk/lyd i utvikling av sceniske uttrykk
• anvender et relevant teaterfaglig språk
• har kunnskap om teater som et kunstnerisk, sosialt, historisk og kulturelt uttrykk
• viser selvstendighet og innsikt i egen kunstneriske utvikling
• har vært medskapende i en helhetlig produksjon der mange elementer inngår
• tar aktivt del i dialoger, tilbakemelding til og vurdering av prosesser og produkter
• har formidlet scenekunst i ulike formater og på ulike scener
• er et godt forbilde for medelever
• er forberedt til opptaksprøver og videre teaterstudier

3.5.5. Innhold

Innholdet handler om undervisningas hva, om teaterets ulike tradisjoner, sceniske sjangrer og uttrykk som performance, improvisasjon, teatersport, fortelling, klassiske skuespill, mime, revy, musikal, kabaret. Innholdet kan også være ulike innholdskomponenter som kostyme, sminke, rekvisitt, maske, scenografi og lys/musikk.

Innholdet i faget bør knyttes til tematikk som de unge er opptatt av. Elevene kan utforske egne erfaringer og dermed bringe inn ny kunnskap og styrke sin tilknytning til omverdenen. Innholdet kan også hentes fra aktuelt nyhetsstoff, fra teaterets klassikere, eller fra ulike tekster.

Elevene bør arbeide med et bredt utvalg av sjangrer, former og skapende teaterarbeid. Å formidle teater er både et mål og et innhold i alle program. Det omfatter erfaring med prøveprosessens faser og framdrift, mot i scenisk kommunikasjon, spilleglede og evne til å berøre. Det omfatter også å tilpasse innhold, form og format til publikumsgruppe og visningsarena.

Improvisasjon er både et innhold og en grunnleggende arbeidsform i teaterfaget. De ulike anvendelsene av improvisasjon kan være hovedemne i en kort periode eller en sentral arbeidsform i teaterproduksjon.

Elevene skaper teater gjennom improvisasjon med utgangspunkt i

• tekst/tekstbaserte metoder. Volum, språk og tematikk tilrettelegges for ulike aldrer
• kropp/fysiske metoder. Tilpasset opplæring, individuelt og i fellesskap
• tema/dokument/materiale. Gruppeprosesser og prosjektbasert teater

Dramaøvelser og leker. En viktig del av innholdet i teateropplæringa er dramaøvelser og leker som trener elevenes konsentrasjon, fantasi og oppmerksomhet mot sansene, kroppen, rommet og gruppa. Grunnlaget for dramaleken er enten roller/situasjoner eller ulike typer impulsmateriale som objekter, kostymer, musikk og bilder. Elevene improviserer med kropp og stemme i en lekende form.

Skuespillerteknikker er et sentralt innhold i utøvelsen av faget. Elevene bør trenes i et bredt utvalg av roller, situasjoner og forløp. Stemmens uttrykk, bruk av stemme, stemmeoppvarming og artikulasjon er andre sentrale emner. Stil og sjangerforståelse er vesentlige momenter for utøvelsen av ulike typer teater og tradisjoner.

Mime som uttrykksform demonstrerer kroppsspråkets betydning i all kommunikasjon. Improvisasjon og analyse av tekster styrker utøvelsen av rolle, situasjon og forløp. Rommets betydning gjennom bevegelse og bruk av sceneelementer er også en vesentlig side ved innholdet i faget og må knyttes til utøvelsen.

Teaterproduksjon. Fagområdene kostyme, maske, rekvisitt og sminke har en sentral plass i teaterproduksjon. På Kjerneprogram og Fordypningsprogram kan det gis supplerende kurs i dette. Elever på viderekommet nivå bør få betydelig ansvar for disse fagområdene.

Innholdselementer. Musikk, sang og dans er vesentlige innholdselementer i revy, kabaret og musikal. Scenetekniske disipliner som lys-, lyd- og sceneteknikk rammer inn rollene og handlingene og skaper atmosfære i spillet.

Historie og kulturarv i lokalmiljøet bør brukes som kilde til prosjekter og multimodale produksjoner/tidsreiser der elever fra teater, musikk, skapende skriving, dans og visuell kunst skaper og framfører i fellesskap.

En del av danningsinnholdet i faget er å kunne se teater som scenekunst i historisk, kulturelt, sosialt og politisk perspektiv. Elevene må stimuleres til refleksjon og kritisk tenkning, til å stille spørsmål og verbalisere og til å se betydningen teateret har for mennesket.

3.5.6. Arbeidsformer og organisering

Arbeidsformer

Arbeidsformer handler om undervisningas hvordan, om metoder og læringsaktiviteter.

For å realisere teaterfaget vil faghjulets læringshandlinger utøve, formidle, skape, oppleve og reflektere stå sentralt på tvers av programmer og elevenes utviklingsfaser og gi føringer og ideer til teateropplæringa.

Undervisninga i teaterfag foregår gjerne i to hovedformer:

1) Ukentlig undervisning der hovedvekten ligger på praktisk arbeid og trening i teaterfagets arbeids- og uttrykksformer. Etablering av god gruppedynamikk hvor både den enkelte og gruppa bidrar til konstruktiv læring, er sentralt.

2) Teaterproduksjon, hvor eleven får erfaring med å være del av et skapende, produserende og formidlende fellesskap.

Læreren fungerer gjennomgående som veileder og pedagog i opplæringa. I en produksjon fungerer læreren også som regissør.

Elevmedvirkning bør være et siktemål, der elevene skaper innholdet ut fra visse rammer. Performance-sjangeren er særskilt egnet til dette. Viderekomne elever bør få faglig medansvar og ansvar for praktiske oppgaver.

Arbeidsformen vil henge sammen med sjanger, form og fortellermodell.

En ukentlig undervisningsøkt bør ha en gjenkjennelig struktur, for eksempel oppvarming – konsentrasjon – teknikk – presentasjon – avrunding – vurdering.

Teaterproduksjon

En teaterproduksjon kan organiseres i faser, som denne modellen viser:

Både tradisjonelt tekst- og registyrt teater kan anvende en slik fasemodell.

Teaterproduksjon i kulturskolen kan ha mange ulike formater. Varighet, antall aktører, kunstneriske og tekniske funksjoner tilpasses elevgruppas alder, utviklingstrinn, lokaliteter og lærerkompetanse.

Samarbeid internt og eksternt

Teater bør knyttes sammen med andre kunstuttrykk i kulturskolen, for eksempel skapende skriving, nysirkus, dans, visuell kunst eller musikk. Dette vil kunne stimulere elevens tilhørighet i kulturskolen og knytte læringa i faget til et bredt spekter av bruksområder.

Det anbefales også et samarbeid med Den kulturelle skolesekken og grunnopplæringa, for eksempel medielinjer, frisør, form og farge ved videregående skoler, lokale teaterlag og miljøer for fysisk og psykisk helse. Teaterfaget i kulturskolen er en naturlig aktør i lokale kulturmønstringer.

Organisering

Undervisninga organiseres i grupper av varierende størrelse. Antall elever i gruppa kan variere med innholdet i undervisninga og med elevenes alder og modningsnivå, erfaringer og sosiale relasjoner.

Å følge fasene i Kjerneprogrammet og Fordypningsprogrammet kan være et naturlig organiserende prinsipp.

Aldersinndelte grupper kan fungere godt: 6-7 år, 8-9 år, 10-12 år, 13-15 år og/eller videregående skoleelever.

Inndeling etter fagområder kan vurderes i kommuner der det er stort elevgrunnlag (dramalek, teater, musikal, revy, teatersport osv.).

Undervisningsmengde. Opplæringa bør foregå ukentlig, med aldersinndelt og/eller nivådelt undervisning i grupper. Hvor lang hver undervisningsøkt bør være avhenger av elevenes alder, antall elever i gruppa og ferdighetsnivået til elevene.

Tolærersystem anbefales, og kunstneriske og pedagogiske hensyn legges til grunn for arbeidet i gruppa.

Når det gjelder Fordypningsprogrammet, vil det være behov for smågrupper med vekt på individuell opplæring og vurdering.

Teaterfaget trenger fleksibilitet i timeplanen mellom ukentlig undervisningstid og produksjonsfaser. Arbeidet intensiveres gjerne i slutten av en produksjonsperiode. Tidlig nok informasjon om dette til foreldre/foresatte er viktig. Det må beregnes ressurser og tid til forberedelser, lydprøve, generalprøver og informasjonsarbeid.

Teaterlæreren trenger tid nok til de oppgavene som faget og arbeidet med kvalitet krever. Dette gjelder særskilt i perioder med produksjon. Her trengs ressurser til administrasjon og ledelse.

3.5.7. Vurdering for læring

Vurdering er en viktig del av læringsarbeidet. Alle elever har behov for å bli sett og få konkrete tilbakemeldinger som støtter progresjon og utvikling. Hensikten med vurdering for læring er at den skal være individtilpasset og støtte opp om elevens personlige og faglige utvikling. Mye av vurderingsarbeidet foregår uformelt i den daglige klassesituasjonen i dialog mellom lærer og elev.

I teater kan vurdering for læring foregå i gruppe eller individuelt. Vurdering for læring er viktig, men samtidig ressurskrevende, noe det bør bli tatt hensyn til når midler skal fordeles. Det er også viktig å utvikle gode formelle vurderingsrutiner og informere både elever og foreldre/foresatte om gruppeprosesser og den individuelle elevens prosesser, læring og utvikling.

Mål og kriterier må gjøres synlige. Dette kan gjerne gjøres i samarbeid med elevene.

Elevenes forutsetninger for å lære kan styrkes dersom de

• forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem
• får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen
• får råd om hvordan de kan forbedre seg
• er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling

(udir.no, 2014)

Formativ vurdering, med presise tilbakemeldinger i arbeidsprosessene, er viktig for god læring. Den viktigste vurderingsmetoden er derfor samtalen rundt elevens arbeid i selve undervisningsøkta. Elevene bør hele tiden være aktive i vurderingsarbeidet. Følgende aspekter ved vurdering bør integreres i opplæringa. Den enkelte kulturskole avgjør hvordan og i hvilket omfang:

Læringsmålene i de ulike fasene fungerer som vurderingskriterier og blir naturlige utgangspunkt for vurdering av prosesser og produkter i faget. Elevene får presise og konstruktive tilbakemeldinger og råd.

Responsgrupper. Elevene observerer og gir hverandre tilbakemeldinger. Læreren legger til rette for reflekterende samtaler og kjøreregler for dette. Vurderingen må stimulere til et godt og inkluderende læringsmiljø.

Dialog om faglig kvalitet. Dialog med elevene om hva som er faglig kvalitet i teaterarbeidet og en kontinuerlig bevisstgjøring rundt hvordan dette kan oppnås.

Eleven vurderer seg selv. Egenvurdering bør praktiseres fra første stund. Læreren setter elevene i stand til å vurdere kvaliteten på eget arbeid og å ta stilling til egen innsats og utvikling. En god læringsprosess innebærer både å vite hva man kan og være bevisst på hva man strever med.

Loggbok. Loggføring kan øke elevens bevissthet rundt egen læring og utvikling.

Utviklingssamtaler. Utviklingssamtaler tilpasset alder og nivå mellom elev, lærer og foreldre/ foresatte har en naturlig plass i Kjerneprogrammet og Fordypningsprogrammet. Her utveksles informasjon og man tar opp tema som utvikling, faglige utfordringer, innsats, resultater, trivsel og ambisjoner.

3.5.8. Lokaler og utstyr

Lokaler

Undervisningsrommet bør være romslig og fleksibelt, en størrelse på 40–50 kvadratmeter gir produksjonsmuligheter. Rommet bør være godt lydisolert. Vinduer bør kunne blendes.

Golvet bør ha en overflate som er egnet til fysisk arbeid, for eksempel dansematte eller egnet tregolv. Golv og tak bør være matt og svart (blackbox), eventuelt hvitt (whitebox). Tilgang til stoler og bord er en fordel.

Det er behov for lagerplass til kostymer, sceneelementer, lysutstyr og rekvisitter, med lett tilgang fra undervisningslokalene. Det er også behov for sminke-, garderobe- og pauseplass for skuespillerelevene.

Framføringsarenaer

Teaterforestillinger er en vesentlig del av elevenes læring og kunstneriske utvikling og er viktig for motivasjon. Alle, uansett program, alder og nivå, bør flere ganger i året få spille teater for et publikum. Arenaene kan være kulturskolens undervisningsrom, egne saler med scene/amfi, eksterne offentlige rom, kulturhus/samfunnshus eller egnede utescener.

Større produksjoner krever personalressurser til rigging, timeplanlegging, lyd/lys, kulisser, lydprøver, opptak og informasjonsarbeid.

Utstyr

Virkemidler som lysdesign, lydeffekter/musikk, scenografi, kostymer, rekvisitter, sminke og animasjoner er sentrale elementer i teaterproduksjon og vil styrke faglig kvalitet. I sambrukslokaler bør dette utstyret øremerkes for teateravdelingen.

Når det gjelder kostymer og sceneelementer, kan det legges til rette for lån eller sambruk med andre kulturskoler, institusjoner, foreninger o.l.

I den daglige undervisninga er det behov for en kostymekiste, rekvisitter og enkle scenografielementer som kasser, skillevegger m.m. Om det ikke fins lysanlegg i undervisningsrommet, kan enkle lyskastere på stativ være til god hjelp.

Kamera og prosjektør er gode hjelpemidler både i undervisningstimene og under forestillinger. Musikkanlegg bør være tilgjengelig i umiddelbar nærhet. Det samme gjelder datautstyr med høvelig programvare og tilgang til litteratur.

Alle lærere bør ha egen kontor-/arbeidsplass i kulturskolen. Det må være en felles pauseplass for lærerne der de kan oppleve å være del av et arbeidsmiljø.

3.6. Fagplan visuell kunst

3.6.1. Visuell kunst i kulturskolen

3.6.2. Overordna mål

3.6.3. Faghjul

3.6.4. Læringsmål

Breddeprogrammet

Kjerneprogrammet

Fordypningsprogrammet

3.6.5. Innhold

3.6.6. Arbeidsformer og organisering

3.6.7. Vurdering for læring

3.6.8. Lokaler og utstyr

3.6.1. Visuell kunst i kulturskolen

Det visuelle kunstfeltet i kulturskolen er vidt og dekker mange ulike uttrykksmåter og spesialiserte fagfelt.

Møte med kunstneriske virkemidler som materialer, redskaper, teknikker og en inspirerende undervisning vil gi elevene muligheter til å utvikle sine evner. Elevenes fantasi og kreative flyt blir stimulert. Sammen med skjerpet blikk og utprøvende hånd bidrar dette til å forme den enkeltes identitet.

Barn og unge må bli utfordret både emosjonelt og analytisk gjennom undervisning i og opplevelser med visuell kunst. Da vil opplæring i teknikker og materialbruk gi mening og bidra til at elevene får verktøy til å skape og gi innhold til det de arbeider med. Deres personlige formspråk vil avspeile nyanser, holdninger og motforestillinger. I det visuelle uttrykket kan de tenke noe som var utenkt, se noe som var usett og si noe som var usagt.

Slik kan læreren styrke både læringsprosesser og tilknytning til omgivelser, medmennesker og natur.

Gjennom individuelle og kollektive prosesser skal elevene også tilegne seg estetiske erfaringer i møte med samtidskunst og kunst fra tidligere tider. Å oppleve og undre seg i reflekterende samtaler vil utvide perspektivet og kulturforståelsen.

Det visuelle mennesket

Alle mennesker er født med en grunnleggende evne og vilje til å uttrykke seg visuelt. Virkeligheten setter få grenser for barns fantasi og forestillingsevne. Det er et viktig mål å holde ved like og utvikle denne iboende skapergleden.

Visuell kunst tilhører det store kulturfellesskapet samtidig som det representerer et individuelt og personlig uttrykk for det å være menneske i en gitt tid.

I gjenstander, mønstre og materialbruk kan vi lese hvordan kulturer har utviklet seg. Verdensarven og kulturarven viser dette, de er globale bærere av dynamikken mellom skaping og gjenskaping.

Gjennom å dele og samarbeide vil barn og unge få tilgang til det viktige dannelsesprosjektet som opplæring i visuell kunst kan være. Med mål om å skape, favne og inkludere vil dette også åpne rommet for ytringsfrihet.

Breddeprogram, Kjerneprogram og Fordypningsprogram vil til sammen sørge for at elevene får erfaringer med et bredt og fordypende fag som avspeiler visuell kunst som kunstnerisk uttrykksform, kommunikasjon, kulturarv, selvuttrykk og håndverk/ferdighet.

3.6.2. Overordna mål

Gjennom arbeidet med visuell kunst skal elevene:

• utvikle sin uttrykksevne, formsans og sine kunstfaglige ferdigheter
• utvikle sin iboende skaperglede og oppleve mestring
• utvide sitt perspektiv og sin kulturforståelse gjennom utforskning av fortid, nåtid og framtid
• utvikle evne til kommunikasjon, analyse og refleksjon i et lærings- og arbeidsfellesskap
• få muligheter til fordypning som kan danne grunnlag for høyere utdanning i visuell kunst
• bli ressurspersoner som bidrar til et levende lokalmiljø

3.6.3. Faghjul

Inspirasjon til faghjulet er hentet fra skrivesenteret.no/ressurser/skrivehjulet

Faghjul – visuell kunst som uttrykksmiddel

Faghjulet viser visuell kunst som uttrykksform. Den ytterste sirkelen viser fire overordna handlinger i faget: skape, formidle, reflektere og sanse.

Den nest ytterste sirkelen viser en «verktøykasse» som rommer aktiviteter læreren anvender for å gjøre visuell kunst tilgjengelig for elevene. De er i praksis innvevd i hverandre. Ved å dreie det ytterste hjulet kan en få fram mindre opplagte kombinasjoner av handlinger og aktiviteter.

Den nest innerste sirkelen viser verdier og allmenndannende egenskaper en kan utvikle gjennom opplæring i visuelle kunstfag.

Faghjulet må forstås i lys av ulike kontekster som opplæringa er en del av. Kultur- og situasjonskonteksten er derfor plassert utenfor selve hjulet.

Kulturkonteksten angir det som er rundt situasjonen. Her kommer sjangrer, koder, normer, tradisjoner, framføringspraksiser, læringsmål og kulturelt mangfold inn.

Situasjonskontekst er den konkrete situasjonen her og nå. Den tar hensyn til elevforutsetningene, relasjonene i gruppa, visningsarenaen. Dette får betydning for innhold og aktiviteter. Ulike situasjonskontekster vil anspore til ulike formidlingsformer og ulike innholdsvalg.

Læreren må skape forbindelse mellom opplæringssituasjonen og relevante kulturaspekter.

For eksempel vil et bestemt visuelt formspråk naturlig ses i sammenheng med relevante historiske og samfunnsmessige faktorer. Når undervisninga tilpasses en flerkulturell gruppe elever, bør også den kulturen de unge bringer med seg, trekkes inn i situasjonskonteksten.

Faghjulet kan hjelpe oss til å se ulike sider ved opplæringa i visuell kunst. Det kan brukes til refleksjon i lærerteamet, eller når lærere planlegger og vurderer undervisning.

3.6.4. Læringsmål

Nedenfor beskrives de tre programmene med læringsmål og forventninger til læreren. Læringsmålene er generelle på tvers av de spesifikke fagområdene/teknikkene innenfor det visuelle kunstområdet. Det vil være behov for å utvikle lokale fagplaner som konkretiserer og implementerer læringsmålene inn i hvert enkelt visuelle fag og tydeliggjør egenart, delmål og faglig progresjon relatert til alder og nivå. Dette utviklingsarbeidet bør gjøres kommunalt eller interkommunalt ut fra skolens størrelse, rammefaktorer og organisering.

Breddeprogrammet

Forventninger til læreren

• skaper et læringsmiljø preget av samhandling, opplevelse og kreativitet
• vektlegger prosess og mestring
• gir rom for elevenes refleksjoner omkring sine arbeider
• tilrettelegger kunstfaglig aktivitet, er kulturformidler og inspirator
• leder elevene fram mot visninger og presentasjoner
• trener oppmerksomhet, iakttakelse og tilstedeværelse
• er åpen for brede nettverksamarbeid

Læringsmål

Eleven

• har grunnleggende materialkunnskap og mestrer utvalgte teknikker
• opplever skaperglede og faglig utvikling
• lærer gjennom lek, utforskning, eksperimentering og refleksjon
• har utviklet nysgjerrighet og et oppmerksomt blikk
• har kjennskap til kunst og kunsthåndverk, inkludert arbeider med lokalt tilsnitt
• har deltatt i kreative prosesser sammen med andre elever
• har deltatt med sine arbeider på en relevant visningsarena
• er del av et levende lokalmiljø og bidrar til å skape felles lokal identitet og livsglede

Kjerneprogrammet

Det er i dette programmet hovedvirksomheten i visuell kunst bør ligge. Elevene vil komme dypt ned i handlingsområdene skape, formidle, reflektere og sanse.

Innholdet i undervisninga skal bidra til å utvikle håndverksmessig og kunstnerisk kvalitet, kreativitet, selvstendighet og kritisk tenkning.

Instruksjon og veiledning foregår i grupper og individuelt. Avhengig av skolens størrelse og antall elever på visuell kunst kan det utvikles ulike mål, timeplaner og gruppesammensetninger som imøtekommer elevenes behov for bredde eller fordypning.

Forventninger til læreren

• tilrettelegger for god faglig progresjon og kontinuitet
• stimulerer elevenes personlige uttrykk og formidling
• lærer elevene å iaktta og bearbeide sanseinntrykk
• stimulerer opplevelse og skaperglede
• tilrettelegger for reflekterte samtaler og utvikling av selvinnsikt
• vurderer både prosess og produkt sammen med elevene
• tilrettelegger for erfaring med visninger og presentasjoner på ulike arenaer
• er faglig rollemodell, arbeidsleder, kulturformidler og inspirator
• legger til rette for godt arbeidsfellesskap og skaper et godt sosialt miljø

Læringsmål

Eleven

• mestrer fagspesifikke basisferdigheter i ulike teknikker, former, materialer og uttrykk
• har tilegnet seg et bredt spekter av materialkunnskap
• har deltatt i skapende prosesser fra idé til produkt
• har utviklet kritisk sans, grundighet og tålmodighet
• har tilegnet seg et nødvendig begreps- og analyseredskap for å analyse, tolke og samtale om visuelle uttrykk
• reflekterer over egen læring, intensjon og utvikling
• deler erfaringer med medelever
• gjør avtalte forberedelser til undervisningsøkter
• har sett kunstutstillinger og kan samtale om disse
• har arbeidet med kunsthistorie, lokalhistorie og/eller tatt lokalt utgangspunkt i praktisk arbeid
• har deltatt på arenaer for kunstnerisk samarbeid på tvers av fag der flere av kulturskolens kunstuttrykk er integrert

Fordypningsprogrammet

Hovedinnholdet er fordypning innenfor selvvalgte uttrykk. Å oppnå en bevisst holdning til form og innhold/form og funksjon og å finne fram til et personlig uttrykk, er viktige mål for fordypningsprogrammet.

Rammer. Fordypningsprogrammet i visuell kunst kan organiseres for enkeltelever eller som et gruppetilbud. Omfanget vurderes på grunnlag av deltakernes behov for instruksjon og veiledning og hvilket mål den enkelte har for å delta. Er målet å søke opptak til høyere kunstutdanning, må kulturskolen tilpasse tilbudet etter kravene til studentopptak. Er målet individuell kunstnerisk videreutvikling, kan deltakerne først samles til felles introduksjon og gjennomgang og deretter arbeide på egen hånd med individuelle arbeider.

Mentorprogram og entreprenørskap kan være en del av programmet. Det bør legges opp til presentasjon/visning/utstilling i samarbeid med lokale aktører, eksempelvis i forbindelse med lokale kulturdager.

Forventninger til læreren

• tilrettelegger og veileder læring og utvikling på høyt kunstnerisk/pedagogisk nivå
• tilpasser undervisninga til den enkelte elevs forutsetninger
• tilrettelegger for fagspesifikk fordypning
• ser potensial, inspirerer og gir impulser
• leder elevene fram mot visninger og presentasjoner
• stimulerer elevens egen kunstneriske bevissthet
• fremmer elevens bevisstgjøring om ambisjoner
• vurderer både prosess og produkt sammen med eleven
• vektlegger et godt samarbeid mellom hjem – kulturskole – lærer – elev
• tilrettelegger for utstrakt erfaring med visninger/utstillinger
• er faglig veileder, samtalepartner, mentor og rollemodell

Læringsmål

Eleven

• skaper og utfører på høyt nivå
• lærer gjennom lek, utforskning, eksperimentering og refleksjon
• er på veg mot et personlig uttrykk og arbeider selvstendig
• har videreutviklet praktiske og teoretiske ferdigheter som kan kvalifisere til høyere utdanning
• har utviklet et godt fagspråk
• tar aktivt del i refleksjon rundt prosesser og produkter
• tar i bruk modeller, kunstverk og kunstnerskap for faglig inspirasjon
• har kunnskap om visuell kunst som et historisk og kulturelt uttrykk

3.6.5. Innhold

Innholdet i visuell kunst handler om undervisningas hva, knyttet opp mot de ulike fagområdene/ teknikkene. Visuell kunst spenner over en rekke ulike tema, arbeidsområder, fagfelt og fag som dels står fram som egne enheter, dels glir over i hverandre og dels er felles, overgripende tema. Innholdet i undervisninga kan hentes fra hele dette brede feltet og organiseres på mange forskjellige måter.

Eksempler på grupper av innholdskomponenter med forslag til praktisk anvendelse:

• Strek og flate: tegning, radering, broderi
• Farge og tekstur: maling, foto, video, glasurer, lys
• Komposisjon, struktur og taktilitet: kollasj, linosnitt, vev, tekstil, toving
• Tid og rom: performance, stedsspesifikk kunst, lydkunst
• Se/persepsjon: kroki, perspektiv, billedrom, stilleben
• Tredimensjonal form: modellere, støpe, bygge
• Form og funksjon: design/redesign, lage bruksgjenstander, utsmykking, scenografi, arkitektur, digital kunst
• Form og innhold: konseptkunst, tegning, maling, skulptur, performance
• Abstraksjon og forenkling: skulptur, animasjon, tegneserie
• Finne hensikt og se sammenhenger: observere, analysere, assosiere
• Teknikk-/verktøy-/materialbruk: utvikle og øve håndlag, blande farge, redigere video, papirarbeid, mosaikk, tre, glass, metall

Andre emner i visuell kunst som er sentrale for den skapende/utøvende aktiviteten:

• Teori om form og farge
• Komposisjonslære
• Materialkunnskap
• Kunnskap om verktøy
• Kunsthistoriske emner
• Økologi og bærekraft i materialer
• Kunst i det offentlige rom
• Bruk og integrering av teknologi

I lokalsamfunn med realkompetanse innen kunst og kunsthåndverk, eller med relevante museer, husflidslag, kunstnere og kunsthåndverkere, vil det være naturlig at eleven lærer gamle

håndverkstradisjoner, herunder også duodji. Kulturskolen kan eventuelt lage tverrfaglige prosjekter der slike tradisjoner blir ivaretatt og videreutviklet. Det er identitetsskapende og ofte motiverende for elevene å arbeide i en lokal tradisjon.

3.6.6. Arbeidsformer og organisering

Arbeidsformer

Arbeidsformer handler om undervisningas hvordan, hvilke læringsaktiviteter som blir tatt i bruk. Generelt bør arbeidsformene i visuell kunst være like allsidige og lekende som faget selv er – men også disiplinerte og målrettet.

I det utforskende og skapende arbeidet benyttes både lærerstyrt undervisning, veiledning, selvstendig arbeid, elevsamarbeid og prosjektarbeid.

Egenarbeid utenom undervisningstimen forventes både i Kjerneprogram og Fordypningsprogram. Prosjektperioder, workshops, helgekurs og sommerkurs kan være supplerende tilbud.

Det forventes at læreren har et bredt spekter av metoder og arbeidsformer for å legge til rette for læring for ulike elever og elevgrupper. Variasjon er en nøkkel til læring.

I kommuner med bare én lærer i visuell kunst kan det være fordelaktig om ledelsen i kulturskolen legger til rette for jevnlig kontakt med lærere i visuell kunst i nabokommuner. Dette vil kunne styrke lærerens undervisning og motivasjon.

For å realisere visuell kunst vil faghjulets læringshandlinger skape, formidle, reflektere og sanse

stå sentralt på tvers av emnene og gi ideer og føringer for tilrettelegging av opplæringa.

Skape

Det skapende menneske står i sentrum. Å skape er den mest grunnleggende kompetansen eleven skal tilegne seg, og mye tid må vies dette. Skapende prosesser kan starte med inntrykk, tanker og ideer, fortsette med konkrete forslag og skissearbeid, videre med eksperimentering og utprøving mot et individuelt eller et felles uttrykk. Gjennom prosessene vil elevene gjøre erfaringer med mange uttrykksmidler og teknikker og lære å bruke redskaper, verktøy og utstyr hensiktsmessig.

Å sette sine egne mål for arbeidet er betydningsfullt og vil øke elevenes motivasjon.

Modellæring er et egnet virkemiddel som forutsetter tett veiledning. Imitasjon av kunstverk er en anerkjent teknikk for å øve praktiske ferdigheter og evnen til å iaktta. Å tolke, eller appropriere, andres kunstverk, som gis ny form og/eller nytt innhold, innebærer både gjenskaping og nyskaping. Redesign er å gi ny mening, for eksempel til «verdiløse» materialer som plastemballasje og rak, avlagte klær, loppefunn og instrumenter. Elevene finner nye estetiske uttrykk eller en ny funksjon.

Formidle

Å produsere utstillinger/visninger er både et mål og en arbeidsform i faget. Gjennom små og større utstillinger kan læreren legge til rette for varierte elevarbeider som viser mangfoldet i faget. Ved å gi elevene ansvar for rigging, annonsering, invitasjoner, salg og markedsføring vil de få innsikt i en helhetlig prosess.

Elevenes arbeider bør knyttes sammen med presentasjoner der de forteller om egne og gruppas arbeider.

Formidling er også å dele kunnskap gjennom rapportering eller beskrivelser. Elevene får kjennskap til teknikker for visuelle/auditive presentasjoner og digitale verktøy.

Reflektere

Læringssituasjonen innbyr til en prosess der elevens individuelle tolkninger, undring, assosiasjoner, intensjoner og fabulering rundt egne og medelevers uttrykk spiller en vesentlig rolle. Gjennom slike samtaler lærer elevene å verbalisere. Dette må kombineres med analyse og tolkning av profesjonelle kunstuttrykk for å forstå budskap, meningsinnhold, perspektiver og symbolikk.

Å kunne vurdere kvalitet er viktig for elevens faglige utvikling. Prosessvurdering, produktvurdering og tilbakemelding fra medelever bør foregå kontinuerlig. Det er også et mål at elevene får innsikt i den betydningen det visuelle kunstfaget har for menneske og samfunn.

Sanse

Taktile erfaringer. Å relatere syn til hånd, å kunne berøre og kjenne overflater, temperatur, størrelse og stofflighet, er eksempler på taktile erfaringer.

Kroppslige erfaringer og persepsjon. Tilstedeværelse i et rom gir erfaringer med avstand, størrelsesforhold, nærhet og materialitet. Å bruke musikk i det visuelle arbeidet kan være relevant.

Å finne fram til et personlig uttrykk. Oppmerksomhet om hva eleven vil uttrykke og i hvilken form, vil kunne føre til mestring og flyt.

Selvinnsikt. Eleven skal bli kjent med egne følelser/reaksjoner, gi og ta mot konstruktiv kritikk. Dette innebærer blant annet å lære, å yte motstand og å takle motgang i materiale, teknikk, idéutforming og gjennomføring.

Eksempler på aktuelle arbeidsmåter:

Teknikkarbeid/verksted

• Identifisere og dele teknikker
• Animasjon, video
• Grafikk
• Tegning, maling
• Foto, video, digitale medier
• Keramikk
• Stedsspesifikk kunst
• Tradisjonelt og lokalt kunsthåndverk
• Utstillingsarbeid, montering

Møte den visuelle verden

• Lage alternative reklame/reklame-video, arbeide med symbolbruk og tegn, bildeanalyse

Møte den virtuelle verden – ny teknologi

• Bruk av ny teknologi, bevissthet om og kreativ bruk av visuell kommunikasjon i virtuell virkelighet

Prosjektarbeid

• Tverrfaglig/flerfaglig
• Kunst i naturen
• Animasjonsfilm
• Gatekunst

Produksjon

• Utstilling
• Tverrfaglig produksjon
• Performance – happening
• Scenografi, lys-/lyddesign

Møte med profesjonell kunst

• Bevisstgjøring om kunst, tolke, utvikle begrepsapparat og fagspråk
• Besøke utstillinger/visninger
• Atelierbesøk

Vurdere egne prosesser

• Bruk av loggskrivingsverktøy og analyse

Analyse

• Bildeanalyse
• Kunsthistorie
• Gjenstander (funksjon – form)
• Stedet (landskapet, plassen, naturen, omgivelsene)

Organisering

Gruppestørrelse og lærertetthet vil avhenge av elevenes alder og utviklingsnivå, type aktivitet og utfordringer knyttet til utstyr/materialer. Veiledende normer kan være:

• Kjerneprogrammet: Grupper opp til sju–åtte elever, der elevene har permanente arbeidsplasser.
• Breddeprogrammet: Grupper opp til tolv elever. Et godt alternativ i Breddeprogrammet og Kjerneprogrammet kan være tolærersystem.
• Fordypningsprogrammet: Det kan være formålstjenlig å variere mellom individuell veiledning og mesterklasse. Mesterklasse kan eventuelt organiseres som et samarbeid mellom kommuner.

Tid

Det anbefales ukentlig undervisning av hensyn til kontinuitet. En undervisningsøkt bør være minimum 1 ½ - 2 timer. I tidkrevende teknikker vil det være hensiktsmessig å ha lengre økter. Emnets egenart må avgjøre dette.

I visse tilfeller kan intensive helgekurs være den best egnede formen, mens det andre ganger kan være avsluttende kurs av flere ukers varighet. Dette må vurderes ved den enkelte kulturskole.

Gruppering/nivå

Helårselever med permanente arbeidsplasser kan inndeles i aldershomogene grupper. 5–6-åringer har andre behov enn 9–10-åringer. Aldersinndeling gjør det lettere for læreren å tilpasse opplæringa, dessuten å planlegge et undervisningsforløp over flere år.

I visse tilfeller kan det være aktuelt å dele inn elevene etter kunnskapsnivå eller emne. For eksempel vil et introduksjonskurs i animasjon for nybegynnere i alle aldrer kunne føre til en aldersblandet animasjonsklasse i Kjerneprogrammet.

I mindre kulturskoler vil større aldersblanding være det normale, og fordelene med dette bør utnyttes. De yngste blir inspirert av de eldre, de eldre har faglig utbytte av å instruere de yngre. Noen tilbud, for eksempel en kroki-klasse, kan tilpasses flere aldrer, også voksne.

Samarbeid med andre fag/aktører

Opplæringa i visuell kunst bør knyttes sammen med andre kunstuttrykk i kulturskolen. Dette vil kunne stimulere elevens tilhørighet i kulturskolen og knytte læringa i faget til et bredt spekter av bruksområder. Et samarbeid med for eksempel skapende skriving rundt temaet graffiti, med teater om scenografi, eller med musikk om animasjonsprosjekter, vil være god tverrfaglighet.

Visuelle kunstfag synliggjøres godt gjennom utstillinger i det offentlige rom: i rådhus, i helsehus, på konferanser, i biblioteker, i kirker, på festivaler og på utdanningsinstitusjoner. Dette løfter faget inn på samfunnsarenaen, gir elevene anerkjennelse og stimulerer til videre innsats og vekst. Elever i kulturskolens visuelle kunstfag er naturlige aktører på lokale kulturmønstringer.

Å studere ulike sider ved opplæring i visuell kunst i samarbeid med forskningsmiljøer vil være nytenkende og viktig.

3.6.7. Vurdering for læring

Vurdering er en viktig del av læringsarbeidet. Hensikten med vurdering er elevens personlige og kunstneriske vekst. Eleven skal vurderes på bakgrunn av egen modenhet i faget. I visuell kunst er prosessen vel så viktig som resultatet. Vilje og evne til utprøving, til å gå i dybden og være åpen for ny kunnskap, er viktig.

Elevenes forutsetninger for å lære kan styrkes dersom de

• forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem
• får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen
• får råd om hvordan de kan forbedre seg
• er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling

(udir.no, 2014)

Elevene i visuell kunst vurderes på grunnlag av egne uttrykk og evne til å formidle sine ideer basert på lærte teknikker. Elevene skal kunne reflektere over egne valg, navigere mellom ulike valg og forstå hvilke resultater valgene gir. Personlige valg og standpunkt må vises i kunstuttrykket. Egenart og det genuine er kvalitetskriterier.

Sentralt i vurdering står samtalen rundt elevens arbeid underveis i prosessene.

Følgende aspekter ved vurdering bør integreres i opplæringa. Den enkelte kulturskole avgjør hvordan og i hvilket omfang.

Læringsmålene fungerer som vurderingskriterier og er naturlige utgangspunkt for vurdering i faget.

Læringsstøttende tilbakemeldinger med presise og konstruktive tilbakemeldinger og råd til elevene underveis i prosessene. Dette er formativ vurdering og kjernen i lærerens veiledning.

Dialog med elevene om hva som er kunstnerisk kvalitet og en kontinuerlig bevisstgjøring rundt vurderingskriterier.

Elevrespons, der elevene gir hverandre tilbakemeldinger. Læreren legger til rette for reflekterende samtaler og kjøreregler for denne arbeidsformen.

Prosessvurdering og produktvurdering, individuelt eller i gruppe.

Utviklingssamtaler mellom elev, lærer og eventuelt foreldre/foresatte har en naturlig plass i Kjerneprogrammet og Fordypningsprogrammet. Tema som kan tas opp, er utvikling, faglige utfordringer, arbeidsinnsats, resultater, trivsel og ambisjoner.

Eleven vurderer seg selv. Dette bør praktiseres fra første stund. Eleven settes i stand til å vurdere kvaliteten på eget arbeid, ta stilling til egen innsats og utvikling. En god læringsprosess innebærer både å vite hva man kan og bevissthet om det som gjenstår.

Loggbok kan være et verktøy for å øke elevens bevissthet rundt eget uttrykk/arbeid og egen utvikling.

3.6.8. Lokaler og utstyr

Undervisnings- og arbeidsrom

Visuell kunst bør ha lokaliteter som er reservert for faget slik at det er lett å ta opp igjen arbeider som fortsetter over tid.

Opplæringa skal synes, ha informasjonsskjermer og visningsrom og slik bidra til et åpent og stimulerende arbeidsmiljø preget av estetikken i visuell kunst. Også i de tilfellene der undervisninga av ulike hensyn legges i grunnskolen, må undervisningsrommene være innredet med tanke på opplæringas egenart og utstyrsbehov.

Det stilles samme krav til egnede lokaler, utstyr og materialer for alle programmene. Egnede lokaler kan være kulturskolens faste undervisningsrom eller grunnskolens kunst- og håndverksrom.

Visningsarenaer

Visningsarenaer for visuell kunst er svært viktig og alle elever, uansett nivå eller alder, bør hvert skoleår få stille ut eller presentere noen av sine arbeider for et publikum.

Det må legges vekt på å finne gode utstillingsarenaer både på skolen, i ulike offentlige rom, på biblioteker, konferanser, i næringsbygg, helsehus, eller av og til i et bestemt utelandskap. Samlokalisering med andre kunstfag gjør det naturlig å samarbeide om dette.

Kontor/bibliotek

Alle lærere bør ha egen kontor-/arbeidsplass. Tilgang til bibliotek er viktig, dessuten en felles pauseplass for lærerne der de kan oppleve å være del av et arbeidsmiljø.

Utstyr og materiell

De kunstneriske resultatene vil være avhengige av materiell, redskaper og utstyr av god kvalitet. Dette gjelder alle opplæringsprogrammer.

Innkjøp av utstyr og materiell er en faglig oppgave og en sentral del av undervisningsplanlegginga. Lærerens kompetanse er avgjørende når det gjelder å velge ut og kjøpe inn utstyr og materiell, og dette bør planlegges på lang sikt.

Referanseliste

Bergem, T. (1996) Yrkesetikk i lærerutdanningen. Hvorfor – hva og hvordan? I P. Arneberg og R. Midtbø (red.): Mellom makt og avmakt. Etikk for pedagoger. Oslo: Bedre Skole/Norsk Lærerlag.

Hanken, I.M. (2004) Musikkundervisningens etikk. I G. Johansen, S. Kalsnes og Ø. Varkøy (red.): Musikkpedagogiske utfordringer. Artikler om musikkpedagogisk teori og praksis. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Hattie, J. (2013) Synlig læring. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Utdanningsdirektoratet (2014) Grunnlagsdokument. Videreføring av satsingen Vurdering for læring 2014-2017. http://www.udir.no/Upload/Vurdering/Grunnlagsdokument-2014-2017.pdf.

Kapittel 4 - Mal for kvalitetssikringssystem

Arbeid med kvalitetsutvikling i kulturskolen har som mål å videreutvikle skoleslaget på alle målområdene i rammeplanen. Kontinuerlig og planmessig egenvurdering og refleksjon over egen praksis er forutsetninger i dette arbeidet.

Egnete redskap for å arbeide med kvalitet gjør det lettere å arbeide systematisk med kvalitetsutvikling. Det fins ulike analyse- og prosessverktøy for slikt arbeid, som kan bidra til å videreutvikle virksomhetens kapasitet ved å bruke vurderingsinformasjon på måter som skaper kollektiv innsikt og felles engasjement.

«PULS» er et forsknings- og evidensbasert verktøy som tidligere er utviklet for grunnskole og barnehage. Norsk kulturskoleråd har sammen med Conexus utviklet «PULS for kulturskole». Rapportene i dette verktøyet vil kunne være grunnlag for kvalitets- eller tilstandsrapportering til kulturskoleeieren. www.conexus.no/puls/.

KS har utviklet kvalitetsverktøy som kommunen kan bruke, enten som en del av informasjonsgrunnlaget til «PULS» eller som grunnlag for et egenutviklet kvalitetssystem.

Utdanningsdirektoratet har gode og informative nettsider som også kulturskoleeiere og ledere kan bruke som kunnskapsgrunnlag. www.udir.no.

Norsk kulturskoleråd har utviklet veiledningsmateriell knyttet til arbeidet med kvalitet og kvalitetsutvikling. Dette fins på kulturskolerådets nettsted. www.kulturskoleradet.no.

Det at kulturskolene er et lovfestet skoletilbud gjør det naturlig at kommunene - som kulturskoleeiere - har et system for kvalitetsvurdering også for kulturskolen, og innlemmer kulturskolen i den årlige rapporten om tilstanden, slik den er formulert i opplæringslova § 13-10.

Etterord

Norsk kulturskoleråd har på oppdrag fra sine medlemmer, de norske kommunene, utarbeidet en ny rammeplan for kulturskolen – «Mangfold og fordypning». Gjennom dette dokumentet vil kulturskolene i landet få et innovativt og kvalitativt løft.

Norsk kulturskoleråd som utviklings- og interesseorganisasjon for kulturskolen vil bistå både kulturskoleeiere og kulturskoler i rammeplanarbeidet gjennom et omfattende veiledningsarbeid. Gjennom rammeplanen er det tatt vare på den særegne kulturskolen i Norge, samtidig som planen skal etablere en nasjonal fellestenkning som vil bidra til et ytterligere kvalitetsløft for kulturskolen.

Denne rammeplanen er kulturskolens kunnskapsløft!

Utgiver / utgivelsesår

• Norsk kulturskoleråd (2016)

Rammeplanutvalget - kapittel 1 og 2

• Eirik Birkeland, leder
• Morten Christiansen
• Kristin Geiring
• Eivind Nåvik
• Inger-Anne Westby
• Wenche Waagen
• Robert Øfsti
• Knut Øverland, sekretær

Forfatter av innledningen til kapittel 3 og hovedansvarlig for struktur, harmonisering og språklig utforming av fagplanene

• Wenche Waagen, førstelektor ved Institutt for musikk, NTNU

Leder for arbeidet med kapittel 3

• Åste Selnæs Domaas

Fagplangruppene - kapittel 3

Dans

• Ina Dahl, fag- og teamansvarlig og danselærer, Namsos kulturskole
• Heidi Haraldsen, høgskolelektor og prosjektleder, Balletthøgskolen - Kunsthøgskolen i Oslo
• Sigurd Johan Heide, danser / dansepedagog / koreograf
• Sally Parkinson, fagsjef for dans, Tromsø kulturskole
• Irmelin Robertsen, fagleder for dans, Kulturskolen i Fredrikstad

Musikk

• Reidun Gran, musikkpedagog, Trondheim kommunale kulturskole / praksiskoordinator og metodikklærer, NTNU / fagbokforfatter
• Jo Asgeir Lie, rektor, Ole Bull Akademiet
• Hilde Norbakken, universitetslektor, Universitetet i Agder / musiker
• Grete Helle Rasmussen, førsteamanuensis og seksjonsleder for instrumentalpedagogstudiet, Barratt Due musikkinstitutt / musiker
• Tor Yttredal, professor og faglig leder for faggruppen for jazz og improvisasjonsmusikk ved Universitetet i Stavanger / musiker

Skapende skriving

• Widar Aspeli, forfatter / kursholder
• Siw Cathrine Christiansen, forfatter / kursholder / pedagog, Oppegård kulturskole
• Solveig Hirsch, formidlingsleder, Hamsunsenteret
• Dag Larsen, utdanningsleder, Norsk barnebokinstitutt
• Siri Thue, forfatter

Teater

• Vigdis Aune, førsteamanuensis i drama og teater, Institutt for kunst og medievitenskap, NTNU
• Kjersti Haugen, regissør, Trøndelag Teater
• Kristin Nordstrøm, teaterpedagog, Trondheim kommunale kulturskole
• Kirsten Jæger Steffensen, fungerende rektor, Karmøy kulturskole
• Sissel Ruste, teaterlærer, Bergen kulturskole

Visuell kunst

• Aase-Hilde Brekke, fotograf / filmskaper / performanceartist / kursholder / pedagog
• Stine Wexelsen Goksøyr, pedagog i visuelle kunstfag, Nittedal kulturskole / bildekunstner
• Margrete Gunnes, kunstpedagog, Kulturskolen i Brønnøy
• Ragnhild Slettner, fagkonsulent, leder og pedagog innen visuelle kunstfag, Oslo musikk- og kulturskole
• Robert Øfsti, kommunearkivar, Steinkjer kommune / bildekunstner

Fagplangruppenes koordinatorer

• Siri Singsaas, dans
• Ingrid Almås, musikk
• Elin Kvernmoen, skapende skriving
• Hilde Roald Bern, teater
• Fabiola Charry, visuell kunst

Forfatter av kapittel 4

• Morten Christiansen

Redigerere

• Åste Selnæs Domaas
• Egil Hofsli

Korrekturleser

• Torlaug Løkensgard Hoel

Fotografer

• Egil Hofsli
• Thor Nielsen
• Paolo Cipriani 

Design

• Guri Jermstad
• Fabiola Charry (omslaget)

Trykk

• Grøset™

Takk til rektor, lærere og elever ved Malvik kommunale kulturskole for stor velvillighet i forbindelse med fotografering der.